一、认知主义对知识的理解
现代认知心理学认为：知识是个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。储存于个体内的是个体的知识，储存于个体之外的，即为人类的知识。同时认为个体的知识分为两类：一类为陈述性知识；另一类为程序性知识。前者以世界事实为特征，后者以技能为特征。研究认为，程序性知识学习的第一阶段是陈述性的，也就是说程序性知识学习的前身是陈述性知识。程序性知识学习的第二阶段是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。程序性知识学习的第三阶段是程序性知识规则完全支配人的行为，整个活动达到相对自动化。① 由此我们不难理解知识的本质和两大类型知识表征的差异。
程序性知识是通过操作而获得的，通常认为是重复和练习的结果。因此，程序性知识的获得是比较慢的。相反，陈述性知识的获得借助观察和教学，并通过精加工、连贯和组块化得以强化。陈述性知识的获得速度很快而保持时间不长，但是程序性知识的保持时间比陈述性知识长。
知识网络是两类知识在脑内系统化的存储方式。知识网络在主体学习的过程中不断变化。它有两个特点：一是联系的多维性；二是网络的开放性。多维性是指网络上的一个点可以与多点联系，同时两个点之间不只是一种联系方式。例如：从“猫”这个概念可以联系到“狗”、“猪”、“狼”、“老鼠”等等，也可以联系到“动物”、“生物”等等概念。在“猫”与“狗”之间可以用“动物”、“宠物”等方式联系起来。所谓网络的开放性，是指网络中已有知识和知识之间的联系都不是一成不变的，是可以无限扩展的。认知心理学的研究又发现：“专家”和“新手”之间的知识表征是不同的。“专家”头脑中知识按层次排列，而“新手”则采取水平排列，且零散和孤立。也就是说“专家”与“新手”相比，其知识网络更具有层次性和相互联系性。因此，“专家”的知识具有更优的网络结构性，知识的存储方式更多地以组块化方式。因此解决问题时，“专家”更注意问题结构，“新手”却更多注意问题表面细节。“专家”具有更多的记忆空间来处理各种已有的信息之间的联系，这样就更容易解决问题。
因此，根据认知心理学的观点，知识是以两种形式储存的。知识的网络化结构的复杂形式的发展就是知识网络更新、升级过程。学习的过程就是知识网络不断优化的过程。
总结以上观点我们可以得出：①知识由个人实践（或前人的经验）得来，它不能离开经验（实践）与理性（思考）；②知识的主要功能是它的可应用性，即能解决实际问题；③知识是以陈述性与程序性形式储存的，陈述性知识可以向程序性知识转化；④知识是网络化形式存储的，网络的结构是否优化是个体的知识质量的一种标志，学习的过程是网络化的知识不断更新的过程；⑤学习过程必定是原有网络知识与外部环境的相互作用过程；⑥网络越优化的知识结构越容易解决问题。以上几点其实不是孤立的，相互之间有着共同性。从一个实际环境中或实际过程中得出的知识，如果经过理性的思考（加工）过程，能够使知识网络更好地优化，也更容易应用于问题解决。我们的学习过程要不失时机地用新的学习来优化原有的知识网络，使原有的知识更趋于组块化，且组块结构更优。
二、认知主义的教学建议
从认知主义的知识观我们可以认识到，知识既有理性成分，又有感性成分。从知识的储存与提取来看，知识的网络特性或组块特性显得尤其重要。网络性与组块性直接衡量个体的知识掌握的优良程度，同时也是个体（解决问题）能力的体现。因此，我们可提出如下建议。
（一）用恰当的方式学习陈述性知识
一些基础性的知识必须以陈述性的形式储存，所以知识学习过程必须有一些记忆性的东西作为基础。由于陈述性知识的保持时间很短，应该对它们进行及时加工，如记忆之前的有效编码（理解）。陈述性（事实性）的知识要避免散点式的记忆，要尽可能地使其组块化，以便有效地实施长时记忆和灵活应用。首先，教学过程中要注重知识之间的联系，在学习新知识时多与相同的、相似的、相反的知识联系；其次，尽可能多地应用知识，并在应用中及时总结，使知识的组块不断扩大与优化，使陈述性知识及时向程序性知识转化；另外要注重不同的知识须用不同的教学方法，陈述性知识的教学必须更重视知识的理解性记忆，防止死记硬背。程序性知识的学习要更注重实践与体验，使知识学习与应用的过程紧密联系。
（二）加强知识发生过程的教育
目前我们的教学中严重地存在着重理论结果，轻知识获取的推理或探究过程的现象。因此，学生获得的知识“量”是足的，但“质”并不高，主要表现在缺乏知识之间的联系，知识的应用能力比较低。由于知识的学习过程是主体与环境之间的作用过程中的知识建构过程，而且知识不可能独立于获取知识的环境，所以知识的存储不可避免地与环境联系在一起，这就是知识所需要的背景或情境。学生不会应用知识的主要原因是他们的知识不是从实际环境（情境）获取的，是一种没有情境支持（或支撑）的知识。教师为了节省时间，往往用一个理想化的环境代替事实环境来探究知识的来源，显然当学生面对一个事实环境时便失去应有的知识应用能力了。例如，科学教育的全过程。而我们现在的许多课堂往往把科学教育的全过程缩短成了从“理想化模型”———“找出规律”———“应用于理想化问题”。“教学链”缩短了，教学时间节省了，但学生在实际问题面前却束手无策了。因此，真正有意义的知识必须是从一个完整的学习过程而来。新课程提出加强过程、方法的教育，加强知识发生过程的教育，重视体验与感悟理念的意义就在于此。
（三）改进问题解决教学
问题解决能力是学生能力的重要组成部分，是学习的主要目标。我国的中小学教学历来非常重视问题解决能力的培养，学生用大量的时间做大量的练习，但是也存在以下问题：①问题的数量太多了，超过了学生的承受能力。研究表明，练习本身并不总是保证促进技能的熟练和解题能力的迁移。① 因此练习的数量应该是适度的。②练习（或问题）的质量亟待进一步提高。大量的练习出自于教师的编写，而不是来自于实际问题，而且一些问题也经不起逻辑推敲和实践检验。一些问题的解答与现实情境大相径庭，使学生形成了对问题所对应的实际现象的错觉。② 因此，必须精选一些原始问题作为练习题。③练习缺乏有效的优化结构。例如问题之间如何联系起来，使学生在练习的过程中强化知识之间的联系，使学生的认知结构的组块达到最大限度的优化。④问题的难度与梯度缺乏科学安排。难度应与学生的认知水平和原有知识相匹配，因此，不同程度的学生应安排不同难度的问题。这就是所谓难度设置要符合个性化的要求。⑤问题之间缺乏“变式”联系。很多练习的排列是散点式的，而不是精心设计的“变式”。运用迁移、发散、组合等思维方式，增加“变式”可以强化学生知识获取的质量（知识网络的联系性与开放性）。⑥课堂提问质量不高。目前中小学课堂提问存在很多质量问题 ①。课堂教学质量是教学质量的核心，而课堂提问的质量直接影响课堂教学的质量，改进课堂提问的质量是提高课堂教学的效率的重要途径。课堂问题的难度、提问角度、问题之间的联系都要精心的设计。②
认知心理学对认知过程的本质揭示，为教育的有效性提供了理论支持。有关认知心理学的知识观的理论与实验研究，从以前哲学层面的论述已深入到了实证研究阶段。因此，认知主义的知识观可以直接应用于教育教学的实践，指导我们实施高效教学。
教育就是依据一定的教育方法，利用必须的教育媒介，使学生获取知识的过程。知识的学习结果使学生的认知结构达到某种状态，而这种结果是否会使学生形成我们所期望的“学习终结状态”或学习目标状态呢？这就需要我们对学习的结果进行测量。测量学生学习的结果就是衡量学习过程的效果，一般从知识、能力和态度等几个方面来考察。“学力”的概念就是在此理念之上而建立的。我们可以用测量学力的方法来测量学生掌握的“知识”。
学力的研究可从两方面来说明其用意：一是我们需要让学生建立怎么样的一个知能框架或认知结构？这是一个教与学的目标问题。学力理论可引导我们的教与学向“真知识”的目标努力。二是我们怎么才能客观地测量学生的学习结果？对学习结果的测量是对学习效果检验的需要，更是为教与学提供准确反馈的需要。本章我们介绍有关学力理论和测量方法。
