行为科学吸收了心理学、社会学、人类学等学科的知识，应用社会调查、观察测验、典型试验、案例研究等科学方法对人的行为，特别是职工在生产中的行为进行研究，提出了一些调动人的积极性的学说和方法，主张以人道主义的态度对待工人，改进劳动条件，培训劳动者的生产技能，提高劳动者工作生活的质量，以便更好地保护、利用和开发人力资源。
人际关系学说和行为科学理论对教育管理的影响主要体现在以下方面：
（1）学校管理者注意到要正确处理好全体教职员之间的关系，让教职员参与决定有关监督、预算分配、课程、制定规章制度以及日常管理之类事宜；
（2）重视管理对象的主体地位，注意了解社会和学校中各种因素对个人或群体行为的影响，强调人的主观能动作用，自我激励、自我调控、自我完善；
（3）注意通过改善领导作风和领导方式来影响群体行为并提高工作效率。
以道德伦理主义为导向的人伦管理理论
道德理想主义是指以中国为代表的东方传统文化，它是中华民族在长期改造自然、社会和自我发展的过程中积淀而成的价值、道德和思维定势。其主要内容正如伦理学家罗国杰所概括的：“人伦关系和人伦价值是中国传统思想的起点，精神境界是中国传统思想的支柱，人道主义是中国传统伦理思想的核心。整体观念是中国传统伦理思想的归宿。修养践履是中国传统伦理思想的根本要求，而推己及人则是中国传统伦理思想的唯一重要方法。”
中国人的处事、待人、律己都是以中国的传统文化的是非标准为准绳的。我国的教育管理思想正是这种传统文化的产物，在教育行政与管理人员的头脑中正是潜藏着这种以道德理想主义为导向的人伦管理思想。其主要方面是：
（1）强调政教合一，把教育作为改造人的灵魂，转变学生思想的工具，把管理者视为教育者，把管理过程当成教育过程；
（2）重视知行合一，通过做、行来养成行为习惯，通过合适的方法，途径来灌输道德理想和道德秩序；
（3）讲求人伦秩序，要求尊卑有别、长幼有序，特别是下级对上级的服从，朋友之间的“信”，上级对下级的“义”，讲究自律、中庸，强调团结、和谐、纪律。
16.学校教育管理思想的局限性
上述各种流派的教育管理思想足人类管理智慧的结品，它们都对中小学管理实践有着不同程度的影响，开阔了中小学管理丁作的视野，为解决教育管理工作中的实际问题提供了多种路向，它们无疑是值得我们认真对待和珍视的。然而，随着世界政治、经济、科技、文化及教育自身的不断发展变化，我们也需对其重新审视进而加以丰富、完善。基于这种考虑，我们尝试从下述几方面论述前面所述各种流派教育管理思想的局限性。
对价值、文化一元论的强烈诉求
价值一元论和文化的一元论是西方自毕达哥拉斯和柏拉图以来，贯穿中古基督教传统、文艺复兴运动和启蒙运动直至现代二千年来的思想传统。它的特点是力图为千差万别的事物找到统一性的基础，发现出所谓“始基”或所有事物的最后根据和共同基础。它的实质是对多元的恐惧、对差异的恐惧、对不确定性的恐惧、对不和谐的恐惧，这种恐惧反过来就表现为对一元的寻求，对确定性的寻求、对最后和谐的寻求。
在教育管理思想中，科学主义导向的“科学管理”理论以“经济人”的人性假设为出发点、追求高效率、崇尚规范量化；人文主义导向的“行为科学”理论以“社会人”的人性假设为基础，重视人的行为；道德理想主义导向的人伦管理理论以“道德人”的人性假设为前提，重人伦、讲秩序等。上述各派理论的研究倾向无一不是努力寻求事物“始基”，追根求源的结果。因而无一例外地滑入了一元论的立场。
英国思想家柏林指出，价值文化一元论由以下三个基本预设构成，一是所有问题都必然有一个正确的答案（真理），而且只能有一个正确的答案，所有其它答案必然都是谬误，即所谓“真理只有一个”。二是这些正确答案原则上是可以认识的，即真理与谬误的区别原则上是清楚可知的。三是真理与真理之间必然是相容的，不可能相互排斥相百冲突，因此所有真理的总和一定是一个和谐的整体。
从上述一元论预设去看待事物与事物之间的关系，则必然得出下面几种认识：
（1）一物与他物相互排斥。在管理思想发展史上，常常出现思想流派之间相互低毁、相互攻汗，企图以一种理论去排斥、否定、取消其他理论的存在的现象，这正是“真理只有一个”，其他都是谬误的价值取向的表现。
（2）一物与他物相互更替。这就是所谓“历史发展阶段论”，即把所有的差异都归为历史发展阶段的差异，比如黑格尔就宣称文明的统一性表现为从初级阶段的中国文明到最高阶段的欧洲文明的“历史发展”，马克思更提出所有民族都是从原始社会到共产主义。这种以新换旧、以高级代替低级的思维方式实际上是一种以“历史的统一性”为名而实施的更为粗暴的价值一元论。现代著名学者王国维曾对此批评道：“余正告天下曰：学无新旧也，无中西也，无有用无用也。凡立此名者，均不学之徒，即学焉而未尝知学者也。”在教育管理研究和管理实践工作中，以“新”、“现代”、“高级”、“进步”等等名义而舍此求彼，褒扬一物而贬抑其他正是这种价值文化一元论的表现。
（3）一物与他物相互融合。这种一元论认为价值和文化再“多”，都可以兼容，都可以通约，即可以用一个共同的尺度来衡量，那么“多元”就仍然归结为“一元”。“其实质恰恰是以一种价值凌驾于所有其它价值之上，以一种文化主宰所有其他文化，最终往往是以实现某一最大价值为名义来辩护扼杀其它许多价值，或以某种文化最优秀为名义来辩护扼杀其他许多文化。”
教育管理思想上“兼容并包”、“吸收融合”、“中学为体、两学为用”，“古为今用、洋为中用”正是这种融合特征的价值一元论的集中表现，这是一种更为隐蔽的价值一元论。在我国，它常常成为专制主义者实施独裁、蒙蔽众人的遮羞布。“吸收融合”实则是取其所需，唯己可用是图，将其他价值文化沦为加强专制的工具。学人对此多有论述：“实践告诉我们，东西方文化的结合，理性和非理性的结合，其结合方式的不同使其结果也不一样，即：
东方的非理性思想+西方的理性思维井西方的理性思维+东方的非理性思维。
这是一个不等式，这里面谁作为最先的思维基础，对事物最终发展的结果是不同的，根据混沌理论初始条件的不同，其最终的结果有着天壤之别。”
总之，当前中小学教育管理思想的局限性首先表现为各种理论流派对价值文化一元论的强烈诉求，它们各自从不同角度去找寻唯一正确的答案，而且各自以为找到了唯一正确的答案，各自用自己认可的价值尺度去裁判教育管理行为的正确合适与否，最后它们的共同归宿实际上只能是“强权即真理”。
教育活动中的管理主义倾向
所谓“管理主义”，是一个新的概念，从学科角度看，它既是一个管理学的概念，也是一个社会学的概念。管理主义的基本含义是，将作为实现各种社会活动目标的基本手段的管理绝对化，并且把这种管理手段本身变成目的。教育活动中的管理主义也就是把作为一种教育手段和重要形式的教育管理绝对化，把教育管理者所拥有的权力绝对化。
当前中小学教育管理理论都存在教育教学活动中的管理主义倾向。主要表现在以下两方面：
（1）各种教育管理理论都以解决各种教育问题为己任，把教育教学管理作为解决教育教学活动中出现的各种问题的重要手段和基本途径，有时甚至是唯一手段。其实教育问题常常是多种多样的，形成教育问题的因素也是错综复杂的，教育管理的失当可能是导致各种教育问题的原因之一，但它决不是唯一的原因。过分或单纯强调和依赖管理，特别是过分强调教育管理人员的权力，往往可能事与愿违。事实上，在解决教育问题的功能上，教育管理只能有所作为，并不是无所不能，更不是为所欲为的。
（2）以对教育活动产生影响的大小、强弱来衡量一种管理理论的价值、水准。“杀一做百”，无疑立竿见影、收效显著，但无论如何，我们不会同意这种残暴的管理逻辑。实际上，学校教育教学质量的高低是由众多因素决定的，管理固然是一种重要的因素，但也决不是唯一的因素。
当前中小学教育管理理论之所以存在着管理主义倾向，有以下两方面原因：
第一，对人性的两重性缺乏清醒的认识。
“人既与其他生物一样，是有限的存在，无法摆脱自然本性的限制、同时，……人又具有自由的超越的察赋，这是人与其他生物的不同之处。”人的两面性，决定了管理过程中权力的两重性：“一方面，权力是政治生活中必不可少要素，另一方面.由于政治权力是由少数组成的团体所掌握，他们在行使权力时难免因偏私而滥用权力，导致权力的腐化，因而，维持社会秩序和统一所必需的强制力绝非纯粹的公正力量，……它总是由社会中的某一特殊的中心所组织，而且由某一特殊的团体所运用。掌握和运用权力的人，毕竟仍为罪人，而且还可能是更大的罪人，更何况因滥用权力必然导致更大的恶。”
对方性和权力两重性的忽视容易导致我们对管理抱有幻想丧失对其消极作用的应有警惕，以致将人的独立自主、自由尊严和盘托付给管理的权威，久而久之便习以为常，最终成为人的无意识。
第二，对学校的社会属性缺乏正确的认识。
学校群体由于其内部成员的主体是具有较高知识文化素养的教师和身心正处于发育发展阶段的青少年，它与正式社会组织是不同的、它属于社会初级群体。根据社会学的基本理论，正式社会组织与社会初级群体的重要区别之一就是管理活动中干预的方式和强度不同。正式社会组织中，成员感受到较强的约束和限制、有一种紧张感，成员之间的关系是由规章制度维持的正式角色关系，这种关系是摒除了感情的中立性关系、成员之间的交往是缺乏深度的交往、而且.成员经常通过反思考察自己的言行，估量和评价言行是否得体厂总之，正式社会组织中：成员经常处于一种心理工的紧张状态：与之相反，社会初级群体中，成员一般感到自由和无拘无束_将学校群体等同于正式社会组织，使得教育活动中的管理主义倾向合法化。另外，随着社会的发展，正式社会组织中成员个人日益抽象化组织形态日益形式化，这使得权威和规范成为正式社会组织运行的两种基本手段。将学校群体等同于正式社会组织、也就把本来具有个性化、生动具体的学校管理活动绝对化，进而导致管理主义。
概括起来说，由于当前中小学学校管理理论无视人性的两面性无视学校组织与正式社会组织的差别，过分强调管理学校中的正面功能忽视了管理对人的主体性、独立性、个性的压抑和取消因而表现出了明显的管理主义倾向。
对教育教学过程特殊性的漠视
按照柏拉图的理解，教育乃是一种“灵魂转向”，即：“一个人从桎梏中解放出来，从阴影转向投射阴影的影像再转向火光，然后从洞穴里上升到阳光下，这时他还不能直接看动物、植物和阳光，只能看见水中的神创幻影和真实事物的阴影（不是那个不及太阳真实的火光所投射的影象的阴影）。我们考察的这些科学技术的全部这一学习研究过程能够引导灵魂的最善部分上升到看见实在的最善部分，正如在我们的那个比喻中人身上最明亮的东西被转向而看见可见物质世界中最明亮的东西那样。这种“从看见阴影到企图看见真的动物，然后看得见星星，最后看得见太阳本身”的变化，只能依靠个人亲身的经历、体验、感悟而自觉实现，任何外在的强迫、灌输都是不可能的。按照胡塞尔的说法“我们别无他法，我们必须成‘Z字形’前后来回行走；在这种相互作用中一方必须有助于另一方，对一方的相对澄清所带来的是对另一方的一些阐明，反之亦然……在一种高于生活的素朴性的反思中，向生活的素朴性的真正回归，是唯一可能的一条可用来克服那种处于传统的客观主义的哲学的‘科学性’之中的哲学素朴性的道路。”这种“反思一回归”的方式正是基础教育课程改革极力倡导的教学范式。
在教学理论中，“模仿范式”与“变革范式”是两种不同的教学范式。
教学的“模仿范式”在教学发展史上可追溯到古希腊的诡辩学派，成型于17世纪捷克教育家夸美纽斯倡导的班级教学，普及于19世纪以后各国国民教育制度的确立时期，在20世纪的产业主义背景下发展起来的追求生产性与效率的学校教育中得以彻底实施。
“模仿范式”中“教”的基本含义就是“教二传递”，“学”就是“行为的变化”，它是以同步教学为中心加以组织、以个人活动为中心加以展开的，追求的是效率和效果。
教学中的“变革范式”起源于苏格拉底“产婆术”，在20世纪新教育运动的理论与实践中得到了继承。“变革范式”中“教”的基本含义是觉悟，是学习者的态度与生活方式的变革，“学”是“认知结构的变化”，它是以合作学习为中心加以组织，以共同体活动为中心加以展开的，追求的是创造性和个性。
