六、对实验研究的几点反思
（1）改变教育观念，重视学生社会能力培养。在学校教育实践中，往往只强调发展学生的学业能力，忽视学生社会能力的发展。社会能力的形成与发展与个体社会生活环境密切相关，与教育的关系更为密切。我们建议：在学校开设社会能力课程，通过社会能力课程学习和掌握社会能力，学习怎样与他人和谐相处，全面提高学生社会交往的能力和社会适应性，使全面发展的教育要求得到真正落实。
（2）社会能力培养要注重学生的参与性。一方面，心理理论的干预之所以能获得长时效果，主要原因就在于唤起学生积极的社会认知，通过换位思考、角色扮演激起学生的情感体验，而这如果没有学生的积极参与是不可能实施的；另一方面，学生社会能力的形成和发展是在一定的社会交往情境中进行的，只有在与他人的交往过程中，学生才能体察、理解他人作为与自己相同的主体需要，才能促进其社会能力的提高。在学校教育中要重视创设学生交往的环境和机会，在课堂教学可更多地以活动的形式，强调学生之间的合作交往和教师的指导，在交往中促进学生社会能力的发展。
（3）要重视社会能力培养中的道德取向。尽管德育和社会能力培养的内容都涉及人与人之间的关系问题，两者之间存在必然的联系。但是社会能力的培养并不等同于德育。社会能力强调个体如何在与他人的社会互动过程，以社会可接受的方式，改进人与人之间的关系，提高社会适应性，它更关注过程的处理。而道德教育强调社会行为规范对人的制约，尤其规定了在与他人、与社会利益冲突时，对个体的社会行为的要求，更关注结果。虽然学生社会能力的培养对于道德教育具有促进意义，但我们更要重视德育对社会能力培养和发展的方向性作用，学生社会能力的培养应该置于正确的思想方向之下进行，才能使社会能力培养具有真正的现实意义和社会意义。
注：本课题荣获2006年度浙江省基础教育科研优秀成果一等奖。
6.中小学生上网游戏的状况及其对网络成瘾的影响
浙江省永康市教育科学研究所 朱振飞
【摘要】用中文网络成瘾量表和自编中小学生网络游戏状况调查问卷进行调查，通过对922份问卷的统计分析，发现网络游戏是导致中小学生网络成瘾的一个重要因素，中小学生的网络游戏资历、单次游戏所需时间、游戏地点、游戏动因、游戏种类等因素都会对其网络成瘾产生显著影响。根据这一结论，提出了一些教育性建议。
【关键词】中小学生 网络游戏 网络成瘾 调查研究
一、引言
相当一部分中、小学生沉迷于网络游戏，给学习、生活乃至身心健康产生了严重的负面影响，已经成为教育的棘手问题。为此，本研究试图通过对学生上网游戏状况及其对网络成瘾的影响的考察，为教师、家长引导孩子健康上网提供一些有益的思路。
二、研究方法
1.研究对象
随机抽取浙江省永康市20所中、小学40个班1900多名学生进行测试。其中，小学五、六年级各6个班，初中一、二年级各7个班，高中（含职高）一、二年级各7个班。剔除没有上网的学生问卷和无效问卷，获得上网学生的有效问卷922份，其中，玩过网络游戏的学生问卷735份，没有玩过网络游戏的学生问卷187份。
2.研究工具
（1）中文网络成瘾量表（Chinese Internet Addiction Scale，简称“CIAS”）由台湾陈淑惠编制，共有强迫性上网行为、戒断反应、成瘾耐受性、时间失控、危害性5个维度26个题项，采用5点记分。本研究预测获得的全量表的α系数为0.932，各维度的α系数在0.706～0.829之间。
（2）中小学生网络游戏状况调查问卷——研究者自编问卷，采取单项选择的办法，要求被试在可供选择的答案中选择一个最符合自己答案。
3.数据处理
所有数据均用SPSS11.5进行统计处理。
三、结果与分析
1.中、小学生网络游戏的资历及其对网络成瘾的影响
玩过网络游戏的学生占上网学生的79.7%，其中，小学生93.2%，初中生82.4%，高中生69.4%，可见，随着年级的升高，玩过网络游戏的学生所占的比例反而呈减小之势。
把网络游戏资历划分为没玩过网络游戏、不到0.5年、0.5～1年、1～2年、3～4年、4年以上6个等级，各等级内学生所占比例分别为20.3%、33.5%、19.2%、14.2%、8.2%、4.6%，其中，小学生为6.8%、36.6%、25.4%、17.9%、9.3%、3.9%；初中生为17.6%、31.7%、18.6%、17.6%、10.0%、4.5%；高中生为30.6%、32.5%、15.4%、10.0%、6.6%、5.0%。由此看来，随着年级的升高，学生的网络游戏资历稍有增长，但显然不能与年龄的增长相吻合，即不同年龄阶段的学生的网络游戏资历相差不大。
经过独立样本t检验发现，在CIAS全量表及各维度上，玩过网络游戏的学生得分均显著高于没玩过网络游戏的学生得分（p＜0.001）。
进一步分析发现，具有不同网络游戏资历的学生，在CIAS全量表及各维度上的得分均有显著差异，而且形成一个趋势：网络游戏资历越长，CIAS的得分越高；网络游戏资历越短，CIAS得分越低。仔细分析还发现，半年、两年是网络成瘾发生显著差异的两个分界点，即：网络游戏资历半年以下与半年以上的学生、两年以下与两年以上的学生，其CIAS的得分均有较大的显著差异。
2.中小学生单次上网游戏的时间及其对网络成瘾的影响
有83.1%的学生单次游戏所需的时间都在2小时以下，但也有占上网学生的16.9%的学生在2小时以上（初中生占19.9%；小学生占18.6%；高中生占14.2%）。
经差异性检验发现，单次游戏所需时间不同的学生在CIAS全量表及各维度上的得分均有显著差异，大体形成一个趋势：时间越长，CIAS得分越高；时间越短，CIAS得分越低。仔细分析还发现，单次游戏时间在2小时以上与2小时以下的学生，其CIAS得分呈现出更多的显著差异。
3.中小学生的游戏地点及其对网络成瘾的影响
对于“你主要在哪里上网玩游戏？”的问题，选“自己家”的学生占33.5%，“亲戚朋友家”的占22.5%，“网吧”的占18.0%，“学校”的占5.7%。进一步分析发现：①主要在自己家、亲戚朋友家玩网络游戏的学生比例随着年龄的增长而减少，小学生为55.6%、30.8%，初中生为34.4%、23.5%，高中生为18.5%、16.4%。②以网吧作为玩游戏的主要地点的学生随着年龄的增长而增加，小学生1.4%、初中生19.0%、高中生28.4%。③不管是哪个年龄段的学生，主要在学校玩游戏的都是少数，小学生5.4%、初中生5.4%、高中生6.2%。
对主要游戏地点不同的学生的CIAS得分进行差异性检验发现：在“强迫性上网”上，主要在家里玩游戏的学生得分最高，并显著高于主要在学校玩游戏的学生（p＜0.01）；在其他维度及CIAS全量表上，均以主要在网吧玩游戏的学生的得分最高，并有不同程度的显著差异（p＜0.01或p＜0.001）。
4.中小学生的游戏动因及其对网络成瘾的影响
对于“你为什么上网玩游戏？”的问题，选择“喜欢挑战”的学生占31.1%，“消磨时间”的占22.2%，“陪朋友玩”的占12.4%，“追求刺激”的占10.7%，“无法克制冲动”的占3.3%。深入分析还发现游戏动因随着年龄的变化而变化，如：“喜欢挑战”的学生比例随着年龄的增长而减少（小学生52.7%、初中生35.7%、高中生14.5%），“消磨时间”的学生比例随着年龄的增长而增加（小学生15.1%、初中生17.6%、高中生29.4%）。
经过差异性检验发现：游戏动因不同的学生在CIAS全量表及各维度上的得分均有显著差异，主要表现为“无法克制的冲动”和“追求刺激”学生的得分最高，并显著高于主要游戏动因是“喜欢挑战”、“消磨时间”、“陪朋友玩”的学生的得分（p＜0.001）。
5.中小学生所喜欢的游戏种类及其对网络成瘾的影响
对于“你最喜欢哪种游戏？”的问题，选择各种游戏的学生比例依次为：角色游戏21.5%、冒险游戏17.9%、益智游戏14.1%、动作游戏5.4%、即时战略游戏5.3%、策略游戏4.7%、竞速游戏4.4%、暴力游戏3.6%、模拟飞行游戏1.6%、养成游戏1.2%。另外，排列前三位的游戏，不同年龄阶段的学生比例有较大差异，均随着年级的升高而减少。
对最喜欢的游戏，不同的学生的CIAS得分进行差异性检验发现：最喜欢“角色游戏”的学生在CIAS全量表及各维度上的得分均显著高于最喜欢“益智游戏”的学生得分（p＜0.001）；最喜欢“暴力游戏”的学生在强迫性上网、戒断反应、时间失控和全量表上的得分也要显著高于最喜欢“益智游戏”的学生得分（p＜0.001）。
四、讨论
1.关于网络游戏的资历与网络成瘾
本研究发现，玩过网络游戏的学生随着年龄的增长反而减少，但人们普遍觉得中学生沉迷于网络游戏的情况比小学生严重。对于这个矛盾，我们认为玩网络游戏并不等于沉迷于网络游戏，许多小学生是出于好奇而玩网络游戏，加之他们大多在家里上网，在家长的干预下，沉迷于网络游戏的可能性相对减少，而中学生则是由于兴趣的驱使而玩网络游戏的，加之许多中学生去网吧上网，在没有家长的干预下，长时间玩网络游戏，则很可能沉迷于网络游戏。虽然中学生玩网络游戏的比例较少，但也许有更多的学生沉迷于网络聊天、交友、情爱等方面的网络活动。不过，真实情形还有待作进一步的考究。
由于电脑、网络只是在近几年才在我国得以发展与普及，即使是小学高年级学生也已进入能学习电脑和上网的年龄，况且大多数学生接触电脑、上网都是从游戏开始，所以，中小学生在网络游戏资历上的差距不大。
网络游戏具有匿名性、互动性、挑战性等特点，正好迎合了中小学生逞强好胜、渴望自由的心理特点，对中小学生具有非凡的吸引力，加之中小学生的自我控制能力、辨别是非能力有限，一旦涉足网络游戏，就很容易沉迷于网络游戏，因此，玩过与没玩过网络游戏的学生在CIAS的得分上有显著差异。
由于学生心理品质的差异，有的学生对网络游戏的沉迷程度比较低，有的比较高，只有对网络游戏的沉迷程度较高的学生才会长期喜欢玩网络游戏，因此，网络游戏资历越长，CIAS的得分也就越高。JohnM.Grohol认为，网络成瘾一般会经过使用网络、沉迷、觉醒、平衡的发展阶段，即有些人使用网络一段时间后，就会有意识地控制自己的上网行为（觉醒），进而自由使用网络，既不逃避，也沉迷（平衡）。当然，也有些人只会或长时间停留在沉迷阶段。如果用这一理论来解释结果，那么，许多学生玩网络游戏半年后就会沉迷于网络游戏，又有些学生玩网络游戏2年后，则会开始觉醒。
2.关于玩单次游戏的时间与网络成瘾
由于中小学生对网络游戏的喜欢程度、自我控制能力的差异，造成了单次游戏时间的差异。而初中生是独立性与自控能力的矛盾最为突出的年龄阶段，因此，单次游戏时间超过2小时的学生比例最大。
单次游戏所需的时间实质上就是网络成瘾的耐受性，而CIAS各维度存在着高度的正相关，所以，单次游戏时间越长，网络成瘾的程度越大。
3.关于游戏的地点与网络成瘾
随着年龄的增长，自我意识的觉醒，学生的独立意识也就随之增强。为了避免自己的上网游戏行为受到长辈的过多干涉，随着年龄的增长，选择到网吧上网的学生随之增多。
家庭电脑是学生上网游戏最直接的诱因，也只有家里有电脑的学生才可能在家里上网，上网也更方便，从而产生一些强迫性上网行为，但由于在家里上网的学生的游戏时间、种类等受到长辈的监控，所以，网络成瘾的程度并不最高；主要在网吧玩游戏的学生，不仅要花时间，还要花钱，一般是对网络游戏痴迷程度比较高的学生才会到网吧上网，所以这部分学生在CIAS总分及各维度上的得分最高；而主要在学校玩游戏的学生，由于一方面受到老师的监控，另一方面家里也没有电脑，也没有到网吧上网的强烈愿望，或对网络游戏兴趣不大，所以也就没有什么网络游戏成瘾可言了。
4.关于游戏的动因与网络成瘾
强烈的自尊心、自信心和自我表现欲望，是当今的中小学生一大特征，而网络游戏具有匿名性、投入就有回报、失败无需承担责任等特点，正好为他们满足这些需要提供一个安全的环境，尤其是那些学习成绩不好、自我形象不佳的学生，更想借助于网络找回自尊，实现自我角色的重构，因此，受“喜欢挑战”的游戏动因驱动的学生是最多的；当然，也有一些学生由于在学业上屡屡遭受挫折，丧失了学习的兴趣，特别是有些普高、职高学生，已经丧失了拼搏的勇气，因而以网络游戏作为消磨时间的途径；还有些学生觉得自己一个人玩网络游戏没意思，所以上网游戏时总想找几个伙伴们一起玩，也就有出于陪朋友而上网玩游戏的学生；而已经沉迷于网络游戏不能自拔的学生，对于上网游戏有着无法克制的冲动，也就是通常人们所说的网络游戏成瘾者，不过，这样的学生还是极少数。
无法克制冲动的游戏动因，本身就是一种强迫性上网行为的表现，所以受这种动因驱动上网的学生网络成瘾的倾向就比较大；网络具有匿名性、无抑制性，应试教育造成了学生生活的单调乏味，尤其是那些学业失败、自信不足、交往困难的学生，一旦涉足网络，就会发现网络能带给他们许多非凡的刺激，让他们以一个完全不同于现实中的“我”而存在，网络成了他们逃避现实的“避风港”，因此，为了追求刺激而玩网络游戏的学生网络成瘾的可能性也比较大。
5.关于游戏的种类与网络成瘾
角色游戏有着打怪升级、升级打怪的无限循环，要求玩家有坚持不懈的毅力和较熟练的电脑操作技术才能不断得到升级，角色游戏还夹带着交易、成立会帮、抢地盘等，迎合了中小学生好奇、好胜、追求自我实现的心理，尤其是角色游戏虚拟了一个人间社会，玩家之间的互动使得人生百态在游戏里表现得淋漓尽致，正好满足了中小学生逃避现实、排解孤独的需要，加之中小学生的自我控制能力不足，一旦涉及角色游戏，就很容易沉迷其中，甚至分不清虚幻世界和现实生活，所以，最喜欢角色游戏的学生CIAS得分最高。
冒险游戏富于刺激性，迎合中小学生好奇、好胜的心理，也容易导致学生网络成瘾，所以最喜欢冒险游戏的学生CIAS的得分也比较高。
当然，不容否认，大多中小学都希望自己的智力得到充分的发展，因此，喜欢益智游戏的学生也比较多。而其他属于消遣性质的游戏，对中小学生来说，吸引力就相对较小了。
五、结论
（1）网络游戏是导致中小学生网络成瘾的一个重要因素；
（2）不同年龄阶段的学生的网络游戏状况及其对网络成瘾的影响有一定的差异；
（3）中小学生的网络游戏资历、单次游戏所需时间、游戏地点、游戏动因、游戏种类等因素都会对中小学生的网络成瘾产生显著影响。
六、建议
本研究发现，网络游戏的特点和中小学生的心理特征相得益彰，导致了中小学生因为玩网络游戏而陷入网络成瘾，因此，预防和矫治中小学生的网络游戏成瘾要遵循标本兼治、疏导重于禁堵的原则，采取综合治理的办法，既要想办法消除不良的诱因，更要培养学生的积极的心理品质，使学生们能自觉控制自己的网络游戏行为，才能收到良好的效果。
（1）依法治理网吧。《互联网上网服务营业场所管理条例》规定网吧不能接纳未成年人，可网吧依然是中小学生（尤其是高年级学生）上网游戏的重要场所，这是导致许多中小学生网络成瘾的重要外因。
（2）增强网络游戏的知识性和教育性。网络游戏开发商受利益的驱使，一味追求游戏的趣味性，却忽视了游戏的教育性，也是导致中小学生网络游戏成瘾的重要因素。如果网络游戏能集趣味性、知识性和教育性于一体，使学生对网络游戏的痴迷变成对知识的追求，在游戏过程中受到生动活泼的教育，实在是对教育的一大贡献。
（3）以健康的校园网引导学生。以学校为游戏的主要地点的学生CIAS得分较之于以其他地点上网的学生得分低，启示学校应该以健康的校园网吸引学生健康上网。虽然许多学校都建设了校园网，可是据教育部的统计，90%的校园网都处于闲置和没有被充分利用的状态，真正利用得好的，估计不超过10%。许多学生由于抵挡不住网络这一新事物的诱惑，家里没有电脑，又不能在学校上网，只好花钱到网吧“过把瘾”，更有些学生是为了完成学习任务的需要而到网吧上网，但由于没有老师、家长监控，误入了网络游戏的歧途。如果学校能开辟健康的网络环境，在教师的引导下学生健康上网，相信对于既满足学生的上网需求，又预防学生的网络成瘾有一定的好处。
（4）培养学生积极的心理品质。加强学校心理健康教育，培养学生的良好的自信心、自尊心、人际交往能力、活泼开朗的性格和良好的意志品质，使学生避免以网络作为逃避现实的场所，自觉控制自己的上网行为，是预防和矫治中小学生网络成瘾的根本。
（5）家长要合理引导孩子的上网游戏。上网是时代的必然，家长不能剥夺孩子上网的权利，以免造成孩子的逆反心理，而是要在合理引导孩子的上网行为上下工夫，如：协商好上网游戏的频率，每次游戏时间不得超过2小时等。
（6）丰富学生的业余生活。许多学生是由于孤独、缺乏业余生活而把时间过多地耗费在网络游戏上而导致网络成瘾，如果学校、家庭能丰富孩子的业余生活，不仅能有利于孩子的身心健康，还能减弱孩子上网游戏的动机。
注：本研究荣获浙江省2007年教育科研论文评比一等奖，系《中小学生上网情形、网络成瘾及其教育对策的研究》课题成果的一部分，此成果荣获浙江省2006年度基础教育优秀科研成果二等奖。
附录九 优秀论文
7.小学教师继续教育的心理和行为表现分析及思考
永康市教师进修学校 李宝贵
振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。教师素质不仅仅直接影响学生成长的质量，更影响民族的振兴。随着信息化社会的到来，网络化、智能化越来越多地渗入社会、家庭和学校。人类拥有的知识量不断膨胀，知识更新周期不断缩短。这些都要求在职教师不断修正、调整和充实原有的知识结构，以适应时代的发展。近几年，我国中小学教师继续教育有了长足发展，“建立和完善终身教育”由《教育法》以法规形式确定下来。《面向21世纪教育振兴行动计划》将中小学教师继续教育纳入“跨世纪园丁工程”，这些都标志着传统的“管用一生”的经院教育向“贯穿一生”的现代化、社会化教育转变。
在小学教师这一群体中，农村小学教师比例将近2/3，他们的继续教育状况，对全面推进素质教育起着举足轻重的作用。浙江省小学教师经过了教学基本功、教学技能两轮培训，取得了很大成绩，但也有不尽如人意的地方。
本文通过对小学教师在继续教育中所表现的心理和行为的分析，思考解决的途径，探求更为有效的培训之路，提高继续教育的实效。
一、当前农村小学教师继续教育心理和行为表现
农村小学教师参加继续教育，能有效地促进师资素质的提高。他们虽然经过两轮培训，但实事求是去分析，其效果离理想目标还有一段距离：认识不足，约束力不强，行动不力，效果不佳。主要的心理和行为表现有：
表现之一：认为学生成绩是“硬件”，继续教育是“软件”
自从江泽民同志《关于教育问题的谈话》发表以来，各级教育行政部门先后出台了一系列减负措施，如不准统考，不准排名次，限制作业量，取消早自修等等。表面上已从“应试”转向“素质”，实际上应试教育还在兴风作浪。在校时间减少了，家教时间增多了；校内作业减少了，家庭作业增多了；统考次数减少了，一学期一次考试含金量提高了。追根究底，高考中考不彻底“减负”，学校绝对减不了“负”。因为，分数不仅仅是教师评价学生的主要指标或唯一标准，而且也是学校领导给教师定位的标准，他们认为好教师的标准在于教出来的学生分数高。学生的学习成绩是教师评优、评职的主要依据，而教师个人的继续教育成绩的好差，并不影响评优、评职，只要合格就行了。另外，已评上高级职称的认为职称已到顶，参加继续教育的实用价值不大；离评高级职称条件相差较远的认为反正近几年晋级无望，参加继续教育不能产生“短平快”的效果。
继续教育具有前瞩性特点，而许多农村小学教师是从眼前的功利来衡量。他们对此的认识是不可不参与，但不必花大力气。
表现之二：只求参与，不求质量
《中小学教师继续教育规定》第18款明确指出：继续教育考核成绩，作为教师职务聘任晋级的根据之一。此《规定》将继续教育成绩与教师的根本利益挂钩，极大地调动了教师参加培训的积极性。但由于参训者大多为教学第一线的教师，一般周课时均在18—25节之间，而且大多数都是有家庭的，工作忙家务重，在一定程度上困扰着小学教师的继续教育实效性。因此，只求参与拿本合格证，不求质量的心理也就“应运而生”了。
表现之三：忽视学习过程，重视终端结果
由于种种原因，许多教师不能持之以恒地坚持每天都挤一点时间自学，考之前加班加点，临时抱佛脚。考试时手忙脚乱，因此常常出现作弊现象。
表现之四：所学理论与教学实践相脱离
认识上的肤浅，导致态度上应付了之，相当多的教师把完成上级布置的练习当作最终目标，质的提高意识不强。所学理论很难与教学实践联系起来。这些教师虽然参与培训，但在教学中，旧的传统观念和教学法仍占上风，因为旧的教学方法操作起来得心应手。
二、思考
根据以上所述的小学教师在继续教育中所产生的心理和行为表现，要使继续教育真正到位，必须建立一定的操作机制，来保障继续教育有序高效地运行。
思考之一：建立科学考评管理机制，促使受训者自觉参与
考评的目的是检查受训的效果，同时规范被考评者的学习行动。综观发达国家的终身教育大凡都经历过“政府行为”—“个人行为”的过程。任何新决定的出现都受社会认可程度的制约。要使决定不折不扣地被执行，必须施加一定的行政压力，借以约束被执行者的执行行为。
所以，应根据实际情况建立小学教师继续教育的考评机制。
1.教师进修学校制订考评方案。教师进修学校应建立目标管理制度，根据继续教育的内容，制订考核方案，其中包括目的、要求、操作过程等。使受训者学有方向，考有目标。
2.基层学校执行方案。基层学校是继续教育的主阵地。基层学校根据《考评方案》，结合实际，分解考核细则，逐项落实，并建立个人水平档案。执行方案的过程就是管理的过程。基层学校的校长承担着对本单位教师的继续教育检查、督学的职责。
在以上两个基础之上由教师进修学校与基层学校组成考核组进行综合考评。
3.教育行政主管部门把好结果处理关。当地教育行政主管部门不仅要将综合考评成绩纳入教师个人档案，而且要将它细化到职评、评优、提干等各项人事行为中去。
以上考核机制不仅操作性强，而且具有行政约束力，有利于教师进修学校工作开展，以提高继续教育的力度。
思考之二：建立证书等级制度，以证促训
目前，各省对小学教师参加继续教育均发放合格证，在一定程度上对参训者起到激励作用，是“要你学”的助推器。但由于人们的认识还停留在拿本证书能评职称上，尚未上升到为了教好书“我必须学”的境界。另外，从现状看，你只要参与，稍加努力就能合格。如果采取证书等级制：优、良、合格、不合格。合格仅仅是达标，假如评优、评高级职称要择优选用，这将大大激发教师的参加继续教育的积极性，大大增强培训效果。因为等级也是一种激励行为，是激发向上的触点。
思考之三：学以致用，面向未来
“学以致用”是指继续教育要体现现实性，今天所学今天能用。“面向未来”即指继续教育要体现前瞻性，今天所学为明天所用。这两者并不矛盾，而是有机结合，既立足现实，又面向未来。
据有关资料表明，目前小学教师队伍存在下面几个问题：
1.小学教师的教学基本功不理想。以我市（浙江省永康市）为例，全市人口52.6万，在职专任小学教师1769人，其年龄结构。
从附表4.1可见，小学教师年龄老化十分严重。这57.04%的教师，绝大多数是由民办教师转为正式公办教师的，通过学历补偿教育而达标，知识相对贫乏，教学基本功不扎实，教学方法落后，急需“补血”、“充电”。
2.现代教育技术知识缺乏。21世纪是信息化的社会。计算机、通讯、网络技术高度发展，导致知识和信息的大量产生，迅速传播和运用，新技术层出不穷。智能化、网络化越来越渗入家庭和学校。城里许多小学生都能熟悉运用计算机，而农村小学教师却“望机兴叹”。网络已成为最大的“信息源”，而许多教师是“计算机盲”。多媒体走进课堂，成为现代课堂教学不可缺少的辅助手段，而许多农村小学教师却不知多媒体是何物。
由此可见，小学教师的继续教育内容应面向未来。今后培训重点：一是计算机运用能力的培训，二是教育科研培训。通过以上培训使教师掌握现代教育技术，引进和掌握现代教学方法。向科研要质量，是减负的一条根本措施，除了集中培训外，还要以校为本培训为主，业务培训要与学校的科研项目或活动结合起来。
思考之四：学历补偿与继续教育相协调，优化教育队伍整体素质
根据教育部的规划：2010年有条件的地方，小学教师应有80%达到大专学历，这是提高教师队伍整体素质的需要。从我市小学师资现状看，已达到大专学历的只占9.61%。由此在抓学历达标的同时，又要有超前意识，鼓励有条件的教师达到本科学历。要实现这一目标，必须统筹规划。一方面小学教师的最低学历要求按国家规定的标准执行，另一方面要确定各小学高学历教师培养的指导性比例。这样做可以使学历提高稳步推进，让教师和学校有更多时间，集中人力和财力，保证师资培训的质量。同时使小学教师学历结构层次具有合理的梯度，既鼓励小学教师提高学历，更激励他们自身专业发展。
所以今后教师培训工作应把学历补偿教育与继续教育协调起来，统筹规划，并且将重点放在提高继续教育的质量和水平上。
思考之五：强化继续教育师资队伍质量建设，充分树立品牌意识
继续教育效果要到位，必须有一支业务过硬，师德高尚，乐于奉献的师资队伍。这是塑造进修学校“形象工程”的一项重要工作，也是调动农村小学教师热心继续教育的必备条件。教师进修学校是教育工作母机，是培养教师的基地，办学水平和师资条件应比普通学校高一点。但目前的普遍情况是，缺乏专业教师，没有品牌教师。相对而言，削弱了继续教育的效果，影响了参训者的积极性。针对现实，采取取长补短的策略，走以专职为主，兼职为辅的道路。专职教师能教学一门或一门以上的课，同时承担组班教师的职责。兼职教师是当地的名师、学者、领导等，能独立地出色地完成某一学科的教学工作。专职为主，以保持师资队伍相对稳定；兼职为辅，其目的是借别人的脑袋来完成我们既定的教学目标。
注：本文原载江苏教育出版社《继续教育》2000年5月（总第28期）。
8.青少年自杀心理的成因分析及预防措施探讨
浙江省永康市教师进修学校 徐中收
【摘要】青少年自杀问题已经成为社会各界关注的焦点。导致个人自杀的原因，往往与心理因素、外界压力和精神疾病有关。应采取措施进行积极的预防和强有力的社会心理干预，如加强心理健康教育，建立学生心理档案；家庭转变人才观，加强青少年情感教育；社会重视对青少年进行心理教育和筛查，设立生命热线电话，倡导开展“绿色网吧”活动等措施。
【关键词】青少年 自杀 自杀心理 预防措施
自杀，这一非常沉重的话题，是社会学家、心理学家、教育家们十分关注的一个严重的社会问题。来自北京心理危机研究与干预中心的调查数据显示：中国每年约有28.7万人自杀死亡，即平均每2分钟就有一个人死于自杀。除此之外，还有约200万自杀未遂者。近年来青少年自杀的比例呈上升趋势，并且年龄呈明显的低龄化。15～35岁人群死亡的第一位原因不是医学上束手无策的什么疑难病症，而是自杀。因此，深入研究青少年自杀的原因及一般规律，有助于“对症下药”，降低自杀率。
导致个人自杀的原因，往往不是某单一因素的简单作用，而是诸种因素复杂形式的交互作用的结果（精神疾病者自杀除外）。某一因素是否起作用以及作用大小，取决于与之相关的其他因素处于何种状况或何种水平。另外，分析研究青少年自杀现象，必须将其放在他所生活的社会现实环境（学校生活、学业压力、社会经济文化背景、道德标准、价值观念以及家庭生活、家长教育方式等）中来考察。当然并不否认自杀学生的个人因素，人格特质、身体状况、神经系统类型以及他与同龄人不同的生活状况等。
一、成因分析
（一）自杀与心理因素
1.自杀企图是心理危机的一种突出表现。从青少年这一群体身心发展特点上看，青少年时期正处于个体身心发展的急风暴雨、变化剧烈时期，心理发展尚未成熟，面临考试、升学、就业、交友、恋爱等诸多人生选择，各种心身矛盾和众多的心理欲求，使其经常体验到失望、痛苦、悲伤、悔恨、激愤等负性情绪和严重的挫折感、不满足感，而其心理又不成熟、情绪波动大、缺乏应对挫折的能力和技巧，因而是最易出现心理冲突和心理问题的“危机期”。自杀企图即是心理危机的一种突出表现。
2.自杀念头缘于个体的不良人格特质。从个体的人格特质来看，一部分青少年性格内向、孤僻，自我封闭不与人交往，或冲动、过激、偏执，神经质的人格特质；有的本身即是神经类型为弱型或强而不平衡型或过敏体质者，其耐受力较差，一个普通刺激就使其难以承受；有的内心有强烈的孤独感、痛苦感，这种体验长期积累达到一定极限时，一个偶然因素即可导致自杀念头产生。
3.自杀意念缘于个体的认知被歪曲。企图自杀者的认知往往被歪曲，表现为“绝对化”或“概括化”或两者交替。绝对化是指个体从自己的意愿出发，认为某些事必须要发生或不能发生的非理性思维方式，比如“我做任何事都注定失败”、“周围的人肯定不喜欢我”；“概括化”指以偏概全，以一概十的不合理思维方式，常常使人过分关注某项困难而忽略除死之外的其他解决方法，比如“我考试作弊，我爸爸一定不会饶恕我，永远不再爱我”，“我个子太矮，别人都瞧不起我”，从而自暴自弃，自责自怨，自伤自毁。
4.自杀行为成因于对死亡的误导。其实，孩子在整个成长过程中，生老病死都是他们必须面对的重大人生问题。对孩子在现实生活中碰到的所有问题，包括死亡，都应该得到科学、认真的解答，这是长辈、教育者的责任和义务。可是，人们对死亡经常这样解释：如祖母去世了，你会告诉孩子，祖母“睡着”了；亲友突遭变故死亡，你会对他的孩子说，他去了一个非常遥远的地方，那里很美，只是现在你还不能去……
我们认为，这是对“死”的最大误导。企图自杀的青少年对死亡的概念比较模糊，部分人甚至认为死是可逆的，暂时的。他们之所以自杀，有些是因为自己不懂得生命的宝贵、害怕面对挫折，但更多的孩子不知道也从没想过死对自己和亲人意味着什么。在我国，“死亡教育”尚处在空白阶段。
5.自杀行为源于封建迷信意识。封建迷信导致少年儿童自杀。某报载，南方一个山区，几个小学女孩外出打草。其间，一个女孩用草算命，看看谁的命好，谁的命不好。算的结果是几个人的命都不好。回家的路上，为首的孩子说：“命这么不好，还回家干吗，上学干吗，不如死了算了。”有的孩子反对，但屈于从众心理的压力，只好就范。几个妙龄女孩手拉着手一步步走向深深的河水。封建迷信害人至深，由于迷信而发生的自杀事件屡见不鲜。破除封建迷信，弘扬科学任重道远。
（二）自杀与外界压力
1.学校生活的压力。学校是青少年最为重要的一个生活环境，由于现行教育存在的种种弊端，这一最为重要的生活环境又是其最感到压力的外界环境。而“压力”与“焦虑”是一对孪生兄弟，学校学习生活的巨大压力使他们经常感到情绪焦虑、紧张恐惧、身心疲惫。美国布洛姆（Brown，D.T.）的研究认为：学校的压力源，一是学生与教师的关系；二是同学之间的关系；三是成绩与考试；四是来自于学校的批评与处罚。来自学校的任何一方压力源，当学生感到不堪重负时，就极有可能以死来逃避或抗争。
2.家庭教育失当。家长的教育态度、教育方法失当，过分溺爱娇惯或斥责、苛求、打骂，或家长期望值过高，一旦高期望变成高失望，付出与收获的巨大反差常导致父母亲心理严重失衡，这些又必然在家庭生活的方方面面以明明暗暗的方式表露出来，使孩子感到家庭的巨大压力而处于紧张、焦虑、不安之中。
3.社会环境的不良影响。时下，各种传媒、影视作品里都有关于打杀的镜头，关于死亡的描写也非常多。甚至许多影视作品竟然把死亡当成解脱来宣传，影响了青少年对死的理解。尤其是在一些网络游戏中，有许多互相厮杀的游戏，而且游戏里经常出现一些打不死的英雄。这种“英雄”思想潜移默化地影响着孩子，使他们有了“死就是游戏”的想法。不良环境成了孩子自杀的教唆犯。
4.危机事件造成的心理伤害。学生自杀或因意外死亡这样的事件和校园暴力、人质事件等都属于危机事件，一旦发生，都会给教师和青少年带来极大的心理冲击。但是，长期以来我们在处理这些悲剧性事件时，往往会忽略师生的感受，忽略了由此带来的心理创伤。我们常常粗暴地打断哀悼过程，不给人表达和处理悲伤的机会。甚至将一个人能够很快控制住悲伤的情绪，当作是“坚强”的表现。实际上，逃避和压抑这种痛苦，反而会延长痛苦，甚至会在日后引发诸如抑郁症等不良症状，最后导致自杀行为的发生。
（三）自杀与精神疾病
个别青少年学生的自杀直接源自精神疾病，此类疾病的某些症状，如幻觉、谵妄或抑郁情绪长期积郁，自杀念头长期酝酿，无心体验也无法体验到生的美好，在旁人看来根本无法理解的情境下告别生命、走向死亡。
青少年自杀原因，除以上共性外，不同年龄阶段还有差异：青年群体中，大学生的自杀率是未进大学者的两倍；且自杀者的智力与成绩平均高于一般学生。这可能与成败压力过大以及缺乏社交能力或者恋爱受挫、择业就业不顺等因素有关。高中生多为考试的失败、高考落榜以及由此产生的对未来前途命运的悲观绝望。初中、小学生主要是学习成绩、老师家长的责备惩罚或以家庭问题为背景的生活事件等原因。
二、预防措施
个人的自杀是与社会有关的，社会不可能和构成社会的个人分离开来，结束自己的生命和结束周围环境或存在，这两者之间并没隔着一条鸿沟。因而，我们绝不能把自杀看作自杀者个人的事情，要采取措施进行积极的预防和强有力的社会心理干预。
（一）学校工作
1.将心理健康教育作为各级学校学生的必修课。学校教育的根本目的是完善和提高受教育者的综合素质，现代教师要有21世纪的教育质量观、人才观，切实从应试教育转向素质教育。所有的教育方法、教育手段要符合教育学的原则；从教育社会学的角度，尽量排除任何诱发、增强及扩大青少年自杀倾向的学校社会环境；训练学生应对学习生活中各种压力事件的心理承受能力；指导建立可信赖的人际交往关系；教给学生自我情绪调节的方法，如系统放松法、焦虑转移法、情感宣泄法、自我暗示法等；开展生命教育，将珍惜青春生命、憎恨自杀行为作为一个基本价值观念，根植学生头脑。
2.建立学生心理档案，早期危机介入。对于每个在校生，学校都要建立心理档案。教师要强化自己的“心理辅导员”的角色意识，早期诊断与发现青少年学生自杀的苗头，进行心理援助，帮助他们释放不良情绪，疏导心理死结。
（二）家庭环境
1.转变人才观，把子女当人看。在目前的家庭教育中，许多家庭把智育作为压倒一切的教育活动，总希望子女出人头地、光宗耀祖。子女某次考试成绩的不理想都会成为被呵责、遭惩罚的导火线。子女生活在惊恐不安的状态中。家长要切实转变人才观，尊重子女，把子女实实在在地当人看——一个成长中的、有血有肉、有情感需要的个体看。
2.“爱”字第一，正常心态为本。现在的许多青少年情感发育严重不足，身上普遍出现了冷漠、孤僻的情感特征。家庭应把“爱”字放在第一重要的地位，给孩子“爱”，让孩子感觉到家庭的温暖，让孩子能倾诉心中的困惑、委屈，并教育孩子学会“爱”，从而形成正常心态和良好性格。
（三）社会责任
1.重视对青少年学生进行心理“教育+筛查”。青少年学生需要更多更好的关于精神健康，特别是关于抑郁症的教育。为了预防和干预青少年自杀，社会必须让那些“高危”孩子得到治疗——包括药物和心理治疗，以及家庭咨询，重新塑造他们的被破坏的思维模式。这包括帮助他们解决对他们造成巨大压力的社会和学习上的问题。这样，“教育+筛查”或许是一条防范青少年学生自杀的有效途径。
2.开通生命热线电话，开辟青少年心理疏通渠道。对有自杀倾向者的咨询干预策略可以控制和转移当事人自杀的爆发性、冲动性。生命热线电话具有让其自杀之前有倾诉内心苦痛的场所，又符合尊重个人隐私的特点。如：可要求当事人给自己亲人留遗嘱的方式，让其发泄不满和悲伤，同时使其从中感到有值得自己留恋的事物；可运用时间延缓的办法，建议当事人暂缓实施，使其自杀念头成为一种“激情”；还可运用“转移”的方法，建议自杀之前作一次娱乐、体育运动或外出旅游等，转移注意力，调节心境感受。实践证明，不少企图自杀者在拨打生命热线电话后，采纳了相关建议，不良情绪得以宣泄释放而改变了初衷。
3.限制有关自杀的媒介传播，倡导开展“绿色网吧”活动。菲利浦斯在1974年指出，某地自杀率的上升与下降与宣传自杀的报刊的发行数量有关。我们应当不让青少年过多地接触有关自杀的新闻，特别是在缺乏指导下去了解自杀的事实和过程，因为在这样的接触中，对青少年易产生不良的副作用。对于危害青少年心身健康的杀人游戏进行“封杀”，倡导开展“绿色网吧”活动。
注：本文原载《现代中小学教育》2006年第1期（总第143期），第60～62页。
9.在倾听中教育
永康市西溪初中 卢伟中
《圣经》上说：“要快快地听，慢慢地说，慢慢地动怒。”
在中国几千年传统教育中，教师扮演着“传道、授业、解惑”的角色，教师是教育者，学生是受教育者。当学生有问题时，教师往往不是一个好的听众，不是快快地听，而是快快地说，快快地指导，甚至是快快地动怒。
“你应该这样做……”
“假如不按我说的做的话，我将不得不……”
“你到底干了些什么以至于……”
“你怎么会做出这种事？……”
然而，通常的这些主导性的做法很容易产生如下的结果：谈话陷于僵局；学生怨恨、不满、反抗；学生的自尊受到伤害；学生不能正视他自身的问题。
戴尔·卡耐基在《语言的突破》里曾经说过：“当对方尚未言尽时，你说什么都无济于事。”因此，要记住：当一个人感到烦恼时，最好（至少在刚开始时）是听而不是指导，是跟从而不是主导，是理解而不是施加影响。
倾听既是一种与学生沟通的有效方式，也是一种教育的重要手段——一种教师教育与学生自我教育相结合的重要手段。那么教师如何倾听呢？
一、真诚的态度
心理学研究表明：满意、快乐、喜悦等情感体验能使人的头脑清醒，感知范围扩大，记忆敏捷，思维深刻灵活，学习效率提高；不满意、烦躁、痛苦、忧伤等情感则令人头昏脑涨，记忆混乱，注意力分散，思维刻板，学习效率降低。教师态度真诚、感情真挚，会让学生感到教师可亲可敬、可信可近，从而扫除双方沟通的障碍。只有这样，学生才能把内心的真实想法——不管是多么荒谬、可怕的想法都告诉你，把真实体验——高兴、快乐、痛苦、不安、焦虑等等倾吐给你。教师如能设身处地理解学生的心情，知学生所知，感学生所感，真心投入，学生必将朝着我们期望的方向发展。
二、舒适的环境
在学校大的集体办公室，或是教室里、走廊上、操场上都不是很合适的谈话的环境。因为，这种谈话一般都涉及学生的秘密，学生不喜欢被其他人听到谈话的内容。因此，教师可以找一间小办公室，房间的布置要简洁；或是傍晚的林阴小道，师生边散步边谈话。双方会更加随便，学生能敞开心扉，教师也容易集中精力倾听。
三、主动邀请
有很多时候学生会主动找教师谈话，那么主动邀请就没必要了。但有学生因为一些原因不会主动找教师谈，那就需要教师主动邀请了。
“××同学，请你把那件事告诉我，好吗？”
“××同学，假如你告诉我那件事的话，我很乐意听。”
四、多听少说
有人曾做过调查后得出结论：子女说得多，父母说得少的家庭，家庭关系好；子女说得少，父母说得多的家庭，家庭关系没有子女说得多的家庭好。因此教师要做一个耐心的好听众，多听少说。
五、察言观色
要想“听懂”学生的话，教师在认真倾听的同时，还要注意区分言语和非言语这两方面的信息：既要捕捉其言语的含义——理智的或情感的，又要从学生的身体姿势、面部表情等来判断学生的真实想法。
六、适时反馈
多听少说，并不是不说，不是沉默不语。相反，沉默不语会使学生产生误会，以为教师对他的谈话不感兴趣。学生原本准备敞开的心扉可能又关闭。教师对学生的谈话要进行适时的语言或非言语的反馈。如：“是的”、“我明白了”、“啊”、“真有意思”、“后来呢”等。这些简短的语言既不妨碍谈话，又表示对对方所说内容的关注，例如微笑，微笑是一种最祥和的语言，微笑会使两个陌生人成为朋友；又如轻轻点头，表示赞同，身体向学生方向略微前倾——这是倾听的最好姿势。
七、进入冰山
当人谈论自己的问题时，特别是烦恼或其他不愉快的事情时，最初的几句话往往不一定会展示其实质，一般都是一些试探性的语言。这些试探性的语言就好比是冰山的尖端，尖端下面隐藏着的是问题的实质。教师的任务是沿着学生叙述的脉络，走入冰山的底层，找到问题的根源，并提出解决的方案。
倾听的教育，就是尊重学生的自主性、独立性。教师通过积极主动地倾听来唤醒学生的自主性、独立性，从而达到教育的目的。倾听就是一种容纳、理解；倾听就是一种认同、欣赏。其实，很多时候，教育不是让教师去说服与解决，命令与强迫，批评与指责，而是做一个听众，一个好的听众。
注：本文原载《中小学心理健康教育》2004年第9期（心理茶坊），第45页。
10.幼儿园园长的心理挫折与自我调适
浙江省永康市机关幼儿园 李梅枝
【摘要】自从幼儿园实行园长负责制后，随着园长的权力、责任的增大，园长的心理压力也会随之增大，这就对园长的心理素质提出了更高的要求。其中，正确对待工作中难以避免的种种挫折与困难，不断增强自己对挫折的承受力和对环境的适应力，已成为当前幼儿园园长保持心理健康，提高工作效能的重要素质之一。
【关键词】幼儿园园长 心理挫折 自我调适
心理挫折是指一个人在从事有目的的活动中，遇到障碍或干扰，致使工作目标不能顺利实现，个人需要不能满足时的情绪状态。由于幼儿园特殊的工作环境以及幼儿园生存的现状，对于身处领导岗位的园长来说，工作的困难和矛盾就显得更加复杂，更加集中。在这种情况下园长一般很难做到“心想事成”，挫折心理因之产生。
一、导致幼儿园园长心理挫折的因素
1.自身因素
缺乏再学习、再进修及自我调整的机会，在教育研究上时间较少或时间不能确保，致使幼儿园在同行中成绩不突出，个人形象不佳，这是造成幼儿园园长心理挫折的主要根源。
2.客观因素
（1）社会分配差距的拉大，物质待遇相对偏低，一些涉及切身利益的问题（如住房、职称、医疗费用等问题）解决得不够理想。
（2）工作上的困难，如经费紧张，创收无门，教师队伍不稳定，师资水平难以保证，学校教育工作以外的繁杂事务或会议过多。此外，上级行政部门缺乏必要的理解和支持，有时还会受到一些不公正的评价。
（3）人际关系上的障碍，如班子内部不够协调，意见不能统一，工作上不能很好配合，甚至引起下级的不满、指责等，这些都是导致幼儿园园长心理挫折的重要原因。
二、遭受到心理挫折时，园长的一些情绪和行为的异常现象
（1）神经高度兴奋、失眠、食欲不振、女性生理状况不畅、自律神经系统失调等。
（2）当上级行政单位提高教育要求时，园长的情绪会变得较紧张、不安、易怒、易躁、动辄会责怪或迁怒于他人。
（3）容易神经过敏，对工作产生厌倦感、无力感或无可奈何感，当独自一个人时易多愁善感，身心失调。
三、自我调适，增强抗挫折能力
笔者作为一个省级示范性幼儿园园长，在幼教一线工作时间近三十年，回首走过的路，其中经历了不少风雨，也承受了不少的压力。但是每每遇到这些，我总是能坦然面对，保持自身的心理平衡。
（1）提高自我修养水准，辩证地认识挫折情境。有些幼儿园园长平时不注意理论学习，片面认为园长只要处理好行政上的事务就行了，至于业务上自有教研组去解决，一旦有了困难、挫折，就怨天尤人，懊悔不已，从而加重挫折体验。我认为，作为幼儿园园长应树立终身学习观念，不断提高自我修养水准。因为学习可以使人心胸变得更开阔，思维变得更活跃，能让人产生一种“会当凌绝顶”的感觉，只把挫折看成是前进过程中不可避免的事，有利于自己的成长，这样，心中的郁闷之气就会烟消云散。
俗话说：“胸有诗书气自华”，良好的心理素质往往是与良好的自我修养水准成正比的。这笔者深有体会。笔者一贯坚持学习，不管多忙多累，总要抽出一点时间看看书。2005年笔者参加了由浙江省教育厅举办的浙江省首届园长提高班，系统学习了幼教新理论、新观念和幼儿园管理的新方法。通过学习笔者发现一些平时看成是“天大”的挫折只不过是成功路上的一点小事，有了这种认识，自然笔者就能减轻挫折体验，促使挫折向成功的方向转化。
（2）工作目标确定恰当，注重实际并适时调整。有些幼儿园园长在制订工作计划时，往往把目标订得过高，这就可能因难度过大导致目标不能实现，一旦落空，必然造成严重挫折感。因此，在确定工作目标时，不仅要考虑其价值大小，而且要充分考虑它实现的可能性。如果当事实表明某一目标的实现已不可能或可能性极小时，就应尽快对原订目标做出调整，及时改变目标方向。笔者所属幼儿园在1999年被确立为浙江省示范性幼儿园后，笔者一直苦苦寻求幼儿园再发展之路。幼儿园四周全是民房，如果在原有基础上拓展空间，实现率几乎为零。2001年，当永康市政府决定搬迁到中国科技五金城西侧时，我觉得机会来了。果然，经过一番艰辛，笔者终于让市领导意识到幼教对于我们永康教育的重要性，同意我们幼儿园随市政府一起搬迁，并无偿划拨给我们7492m2的土地。如果笔者当时不及时调整努力的方向，也许扩大幼儿园的计划还是一个空中楼阁。
（3）适时调节自我情绪，劳逸结合并争创新功。人在遭遇挫折时，总会产生一些不愉快的情绪体验，如烦恼、愤懑、沮丧、焦躁等。这些消极情绪如不能很快加以控制，便会影响人的身心健康；如果遇到重大挫折，消极情绪表现过强，还可能导致出现非理智性的行为，造成不良影响。因此，笔者认为，幼儿园园长遇到挫折时，可把注意力暂时转移到其他事情，以缓解或冲淡不愉快的心情。笔者在建设新园时，就遇到资金缺口很大的困难。笔者想当时自己没有垮下来，主要是笔者能注意自身的劳逸结合。一有时间空下来，笔者就积极参加体育锻炼或走出户外，呼吸新鲜空气，给自己的心情放个假，让疲惫的神经轻松下来，使工作、娱乐、休息及精神调节有机地协调起来，以便重新积蓄力量，迎接新挑战，争取新的成绩。
综上所述，笔者认为有了挫折并不可怕，幼儿园园长们只要掌握了正确的自我调适方法，就能不断增强对挫折的承受力和适应力，就能在繁重的工作压力和复杂的矛盾冲突中保持平稳的心境和冷静的头脑，更有效地做好幼儿园的各项工作。
注：本文原载《校长阅刊》2006年第6期。
11.小学生习作心理障碍的分析及对策
永康市大司巷小学 卢笑影
小学生在习作过程中存在许多心理障碍，严重影响了语文学习。针对这一情况，本人在小学作文教学中不断探索，在小学生习作心理障碍问题上取得一些粗浅认识，在此作浅显的分析。
一、习作心理障碍的表现
小学生在习作过程中会产生哪些心理障碍？只要教师细心观察，不难发现习作心理障碍主要表现在以下三个方面：
1.惧怕心理。大部分小学生感到作文难写，一听到写作文就愁眉苦脸，甚至是谈“作”色变。有些学生作文成绩低下，获得低下的成绩后，教师批评，家长斥责，使内心异常紧张，写作成了沉重的心理负担。当下一次习作来临之前，就会更加紧张，甚至产生惧怕心理，这样就形成“怕习作”和“习作差”的恶性循环。
2.自卑心理。一些学生由于非智力因素的影响，导致习作水平不高。因此习作时得到的只有低分、冷落和批评，从未获得过成功的喜悦，对习作失去信心，产生自卑心理。作文成绩不好的学生一般都是后进生，他们长期处于受人冷落的境遇中，萌发了压抑心理和自卑心理。
3.应付心理。有些学生对习作缺乏认真的态度，敷衍了事。教师对这些学生缺乏具体的指导，作文时间一到，一齐收卷。这样，学生本来就很脆弱的写作信心，就逐渐丧失，走上了被动应付之路。学生一旦产生了应付心理，习作水平很难提高。他们不写不行，写又不成，不如动点脑子，应付过关。
