蒙台梭利在《童年的秘密》一书中曾举过一个例子：“我本人曾经见到过一个约2岁的小男孩，他把一双穿旧的鞋子放在雪白的床单上。我不自觉地（可以说当时不太慎重）过去拿起鞋子，把它放在地上一个角落里，并说：‘鞋子很脏。’然后，我又用手掸了掸床单上放过鞋的地方。这件事后，每当小男孩看到鞋，就会跑过去拿起来说：‘鞋子很脏。’然后把鞋拿走，并在床上用手抹一下，像掸灰尘一样，尽管鞋子从来没有在床上放过。”[1]
从这个例子中，我们深切地感受到了传播的微妙。例子中的成人作为信息传播的主体，不经意间的言谈举止，对儿童产生了深远的影响。所以本章着重研究传播主体，分析这一主体的特点、角色、形象、地位以及作用等方面问题。
注释
[1]（意）玛利亚·蒙台梭利：《童年的秘密》，金晶等译，中国发展出版社2006年版，第96页。
第一节 儿童传播的主体阐释
一、传播主体概述
传播主体处于传播链条的第一个环节，是传播活动的发起人、传播内容的发出者。或许有人会以为传播主体就是指那些记者或编辑。其实这是从狭义的层面看待传播主体，从广义层面上看，除了职业的传播主体，比如以传播作为谋生手段的媒体工作人员，还包括普通的传播主体，他们是一些非专门负责传播的人，他们只是社会上一些普通的个体，只要他们在日常生活中从事传播行为，或者是在传播过程或系统中，他们是传播内容的发出者，他们就是传播主体。换句话说，普通的传播主体，往往是以传播行为、传播过程、传播系统或者传播活动为参照，离开了这些依附，这些传播主体的传播属性就难以体现，就成了芸芸众生中的个体，而不是传播主体，这就像鱼离开了水，就失去了生命。
在传播学研究中，传播主体不仅仅是个人，有时可以是群体、组织、社会，或者是个人、群体、组织、社会的混合体。这是什么意思呢？比如在幼儿园的传播活动中，这里的传播主体不一定是个人，有时是幼儿园这一组织，但在幼儿园复杂的传播活动中，对于某一个儿童而言，他接收的内容并不单纯来自园方，可能来自教师（个体）、同伴（群体）等，所以对这个儿童而言，在某一传播系统中，传播主体可能是混合体。
另外，传播主体具有角色的多重性。角色一词我们在下面篇幅中还会作具体介绍，这里简单讲一下。在传播过程的不同阶段，传播主体具有不同的具体职能，扮演着不同的具体角色，行使着不同的行为。在传播过程的初始阶段，传播主体是信息的编码者和发送者；而在传播受体接收信息并发出反应性信息之后，传播主体又成了反馈信息的接受者、诊断者和评价者；之后，他又成为传播过程的改进者。也就是说，传播主体的传者角色并不是永恒不变的，是根据不同的传播过程而变化的。
二、儿童传播中的传播主体
（一）儿童传播中，传播主体的特征
研究儿童传播主体，往往需要考虑以下两个问题：
1.儿童传播中，谁具有“传”的属性
在传播主体的含义中，“传”是关键的字眼，也是传播主体重要的职责和功能，也是我们在界定传播主体身份时一个重要的标准。因为传播主体的角色多重性，所以我们往往只是在某一传播过程中去分析这一主体是否具有“传”的属性，以此来界定他是否是传播主体。
对于年幼儿童而言，他的传播往往无法自己独立完成，需要他人或工具的帮助。比如，一个2岁的宝宝，他在看一本认知类的读物，他往往会指着读物，嘴巴里发出“嗯、嗯”声音，眼睛看着身旁的成人，希望成人能够给予自己帮助，这时成人如果察觉并会意，往往会告诉他读物的内容，以帮助他完成阅读。在这一传播过程中，儿童发出声音求助，这时儿童是传播主体；而之后，成人的帮助，成人是传播主体。再深入分析的话，会发现，儿童在阅读过程中可能存在着自身的内在传播，那么儿童又是传播主体；读物对儿童具有一定的引导作用，那么读物也是信息的传递者，也是传播主体。
对于年长的儿童而言，这种情况又会怎么样呢？年长的儿童自己往往能够独立完成阅读，很多时候能够自己承担起传播主体的职责，但这不是绝对的，因为个体始终是无法离开社会或环境而单独地生存发展，所以在某些情境中，他还是需要得到其他传播主体的帮助。比如，在学校组织的传播活动中，他受到教师传播主体的引导、同伴传播主体的协助；在大众传播情境中，哪怕是他一个人在看动画片或者在看书，他其实还是受到了媒体组织、出版组织或者社会组织等传播主体的影响。
2.儿童传播中，传播主体具有哪些特点
前面我们已经知道，传播主体可以是个体，也可以是群体、组织等。由此，我们可以得出，从个体层面上看，在儿童传播中，传播主体可能是儿童自身、家长、教师、同伴等个体。从群体层面上看，儿童传播中，传播主体可能是一些人，比如在一个故事沙龙活动中，一群儿童相互讲故事，对于单个儿童来讲，他受到了其他一些儿童的影响，这些儿童就是群体传播的主体。从组织层面上看，传播内容或传播媒介的生产者，即媒体组织、出版组织、文化公司等有时候都会成为传播主体。当然，在一些相对复杂情境中的儿童传播，传播者不只是个体，他可能是一个群体、组织和个体的复合体。
另外，正如传播主体这一身份需要依赖一定的传播情境，在儿童传播中也是一样。比如一个妈妈，什么时候是一个传播主体呢，往往要看她是否对孩子进行传播，离开了传播行为、传播过程或者传播系统，那么她就只是一个妈妈，而不是传播主体。简单来说，传播主体是与“传播”相关的，传播主体只是传播系统中的一环，它不能离开这个系统而独自存在。另外，在不同的微观的具体的儿童传播活动中，传播主体的角色多重性也同样适用，一个儿童在某一传播活动中，他可能是传播主体，但也可能转换为传播受体；在几个传播活动中，这点就更加明显，在与成人的传播活动中，他可能是传播受体，但在与同伴的传播活动中，他又可能是传播主体。
所以，在儿童传播中，传播主体除了第一点所述的具备“传”的特征，还具有对系统的依赖性、角色多重性、身份复杂性等特点。
（二）儿童传播中传播主体的界定
传播主体离不开赖以生存的传播系统，而传播系统与儿童的生态系统直接相关，也就是说，我们要把握儿童传播中都有哪些传播主体，首先要对儿童的生态系统有个清楚的了解。
1.儿童的生态系统
美国心理学家乌里·布朗芬布伦纳提出的生态学理论主要关注儿童生活的社会环境及影响他们发展的人。生态系统理论观把儿童发展视为周围多层次环境关系的复杂系统。布朗芬布伦纳认为儿童的生态系统包括5个系统，分别是微观系统、中间系统、外层系统、宏观系统和历时系统。
微观系统是儿童在即时环境中的活动和相互作用。此类环境因素为学生的家庭、同伴、学校和居住地。在这些微观系统中，个人与父母、教师、同伴及他人产生直接的相互影响。布朗芬布伦纳认为，在这个系统中，所有关系是相互的，成人影响着儿童的反应，但儿童决定性的生物和社会的特征——其生理属性、人格和能力也影响着成人的行为。当这些交互反应很好地建立并经常发生时，它们就会对发展产生持久的作用。
中间系统是微观系统之间的联系或相互作用，如幼儿园、学校、同伴群体之间的关系等。例如，父母与儿童建立起安全、和谐的亲子关系时，儿童更可能形成良好的社会交往能力，在儿童中期和青少年期，也易于被同伴接纳，并建立起良好的具有支持性的同伴关系。儿童良好的个性特点或行为方式的形成，不仅仅受到家庭中亲子关系质量的影响，也受到其在学校或社区中与同伴、教师之间关系的影响。
外层系统是指那些儿童并没有直接参与，但却对他们的发展产生影响的系统，也就是社会环境。家庭不会脱离社会环境而独立存在，父母教养儿童的方式可能会受到朋友、教师、雇主或大众传媒等一些因素的影响。
宏观系统是指个体发展所处的大的文化或亚文化环境，包含特定文化中的意识形态、态度、道德观念、习俗及法律等。宏观系统实际上是一种广泛的意识形态，它并不能直接满足儿童的需求，但是微观系统、中间系统、外部系统都嵌套其中，并从宏观系统中获得支持。按照布朗芬布伦纳的观点，环境并非是按固定方式始终如一地影响着儿童的发展；相反，它是动态的，时时变化着的。儿童得以发展的所有社会环境体系都随着时间发展而变化，这就是布朗芬布伦纳的历时系统观点。影响个体发展的生活事件，可能由外部引起，也可能由儿童自身引起，因为个体在某种程度上可以选择、更改和创造许多他们自己的环境和经历。儿童既是其环境的结果，也是环境的创造者，这两种关系构成了一个相互依存、相互影响的网络。
2.儿童传播系统中的传播主体
由上面儿童生态系统可以推出儿童传播系统也存在5个子系统，即微观、中间、外层、宏观和历时系统。比如，一个儿童在家里和妈妈一起阅读一本书。在这一活动中，微观系统主要是他自身的知识状况、妈妈与其互动的状况；中间系统是他的阅读传播活动是否和身边的关系相关，比如他为什么会挑选这本书可能跟同伴或教师有关；外层系统是妈妈为他挑书或读书时可能受到朋友或同事的影响；宏观系统是他的阅读传播受到了文化的影响，比如他是进行电子阅读还是纸质阅读？阅读中文读物还是外语读物？历时系统是他现在的阅读传播可能和他去年或者以后的阅读传播不一样。
注：微观系统涉及儿童和即时环境之间的关系；中间系统是儿童周围即时环境的联系；外层系统是不包括儿童本身，而对其产生影响的社会环境；宏观系统指的是儿童身处文化的价值观、法律和习俗等。历时系统不是一个特别的线索，相反，它指的是儿童所处环境动态的、不断变化的性质。
如果从这样5个子系统去分析儿童传播系统，我们的视野会开阔许多，在儿童传播的主体界定上也明朗起来。按照儿童的生态系统，我们可以将儿童传播系统中的传播主体归为以下几类：①教师，包括小学教师、幼儿园教师、教育机构教师、家庭教师和育婴师等。②家长亲属，包括爸爸、妈妈、爷爷、奶奶以及其他亲属。③组织机构，包括学校、图书馆、教育机构、医院、社区、传媒组织等。④其他人员，包括保姆、保育员、家政人员等。⑤儿童自身，在儿童自我传播活动中，儿童就是自己的传播主体。
本书限于篇幅，不可能一一叙述，在此主要研究教师和家长这两个主要的传播主体。对于这两个主体，文中统称为“成人”。
注释
[1]（美）Davidr.Shaffer等：《发展心理学：儿童与青少年》，邹泓等译，中国轻工业出版社2005年版，第62页。
第二节 成人主体的传播观
一、成人的儿童观
儿童观就是对待儿童的看法或观点。任何时期、任何形态的儿童发展都建立在显性或隐性的儿童观的理论前提中。儿童传播观也是一样，我们需要在儿童观的认知基础上分析儿童传播观。
（一）西方儿童观
在原始社会时期，生产力发展水平低下，人们急切地希望儿童加入成人的行列，进行采集、狩猎等劳动活动。于是，在相当长的历史时期，社会未能在“人”的类概念中分化出“儿童”与“成人”。但是古代一些先哲们很关注儿童问题。古罗马教育家认为应“给孩子以最大的尊严”。昆体良在强调童年的重要性时说：“我们都生性自然地清楚地记着童年时期所吸收的东西。”古希腊思想的集大成者亚里士多德将人的发展分为3个时期：第一是身体成长时期；第二是爱好至上时期；第三是理智至上时期。亚里士多德认为5岁以前儿童要通过娱乐、游戏来学习，5～7岁的儿童要通过口语、实力来学习。因此，教育史家劳伦斯认为亚里士多德是“第一个多少理解小孩子需要的人”。但是尽管如此，儿童概念在历史的长河中未能浮现。
中世纪时，儿童被看作是一个发育完成了的微型成人，这种“预成说”的观念在当时的艺术、日常生活和人们的语言中都有所反映。
如果你仔细观察中世纪的绘画作品，就会发现画中所绘的儿童在着装、表情方面都如同小型的成年人。16世纪以前的玩具和游戏是为所有人设计的，而不是为了逗乐儿童。
16世纪，由宗教改革运动催生出的新教孕育出了一种新的儿童观——儿童生而有罪，教会认为儿童生来就具有原罪，只有通过畏神教育才能消除原罪。根据教义，儿童是上帝创造的羸弱的生命，他们需要保护和完善。严厉、约束式的儿童教养方式被奉为最有效的训导堕落儿童的良方。婴儿被包裹在襁褓中，儿童穿着僵硬不适的服装，不听话的学生在学校受到校长的体罚。
至16世纪中叶，以人为本位的新人类观影响了人们对儿童的认识。新的人类观自然而然地推导出新的儿童观。伊拉斯谟、夸美纽斯等人对儿童的看法代表了这一时期的儿童观。夸美纽斯认为儿童从出生起就自然地播有知识、道德和虔诚的种子，教育可以使这些种子发展、成长起来，这就是他著名的“种子论”。
