第四，在间接经验获得上，比起发现学习，接受性学习方式又是处于主要地位。有意义地接受学习是学校中最基本的学习方式，是学生积极主动地对教师所传授的知识进行选择、整合、内化，通过把新知识纳入到原有的认知结构中，从而实现对新知识的掌握和理解。受教师自身素质以及学生是否有积极主动的学习心向影响，接受学习容易异化成压制学生学习主观能动性的发挥的因素。而发现学习在某种程度上有利于培养学生的自主性、独立性、能动性、创造性；提倡情境创设和意义建构，对于学生情感、态度、价值观的培养，也是其他理论无法取代的。但是，发现学习自身具有不可弥补的局限性，决定了在教学过程中发现学习并不能够作为主要的学习方式。例如，学生不可能通过发现学习，在短期内掌握人类长期以来认识世界所积累的知识，同时，并不是所有的知识都能够通过情景的创设从而顺利实现意义的建构，尤其是一些常识性知识、自然科学知识；知识的无限性和学习年限的有限性是一对永恒的矛盾，有限时间内仅通过发现学习难以完成对所需知识内容的学习；发现学习重学习者学习，容易出现忽视教师作用的倾向。
第五，在间接知识的传授中，要处理好一与三、类与旁的关系，坚定不移地坚持以“双基”为主，即以“一”和“类”为主。中国话语中的基础知识、基本技能是人类经历反复筛选和淘汰之后留下的含有真理颗粒的间接知识，是间接知识中的“一”和“类”，它们具有着举一反三、闻一知十、触类旁通的功能。间接知识的传授时间有限，内容繁多，只有传授“一”和“类”的内容，传授“学科的基本结构”，才有可能增强知识的价值，使学生在有限时间内获得的有限知识具有更加广泛的社会适应性。 [38]
可见，无论基础教育课程改革怎么改，都不能动摇如上强调的五个为主的地位。而以它们为主的地位不是谁定的，而是现代教育发展过程不断揭示出的带有质的规定性的东西。基础教育课程改革理论建设，绝不能脱离现代教育发展的一般规律，只有按规律办事，才能达到事半功倍的效果。当然，需要着重指出的是，我们讲以如上五个为主，绝不意味着次要的可以不要。恰恰相反，有次才有主，主次之间是相辅相成的关系，而非从一个极端到另一个极端。
二、课程改革理论基础建设需要重点研究中国国情
课程改革理论基础建设注定离不开国情的纠缠，这是教育的社会决定性规律在课程改革领域的具体体现。“中国一百年历史实践所得出的基本结论不是凡事要脱离国情，而是一切要从国情出发。也就是说，只有适应国情，从实际出发，实事求是，才能不断走向成功、获得发展。这的确不是一个时髦论断，但它是历史智慧的结晶，是经受了长期实践检验的正确结论！” [39]
众所周知，课程主要由社会、文化以及儿童身心发展特点与规律所决定的。其中作为政治、经济、文化、传统等因素集合体的社会因素又是影响课程改革的关键因素。从教育发展的角度看，内部社会因素以及本国自然环境，可以统称为国情，它们构成决定教育性质和状态的基本力量。从这个角度说，国情乃是课程改革的主要社会基础。国情作为决定课程改革的主要社会因素，它直接影响课程改革的性质、目标、动力、资源和行动策略等诸多方面，这可以称为课程改革的国情制约性规律。遵循课程改革的国情制约性规律，课程改革就容易推进和成功，反之，忽略国情，只关注时代趋势和他国理念与经验，就会捉襟见肘、寸步难行。所以，课程改革的理论基础建设需要遵循国情制约性规律，立足于国情，才能切实指导课改实践。
课程改革理论基础建设要研究中国国情，遵循国情制约性规律，具体说来，一方面要考虑国情条件的限定性。以国情条件为客观依据，课程改革理论基础建设就是要建立在现实可行的国情条件之上。为此，就要研究现有的教育资源条件，如师资队伍、教育设施、教育经费等，也要研究课程改革的社会环境条件，如社区环境、家长态度、大众传媒等。改革理论基础建设只有脚踏实地，坚持从实践中来，才能切实指导实践，那种只在“天上飘”，远离实践的理念，只会引起一时的关注，但终因不符合实际，而被抛弃。另一方面，强调课程改革的国情制约性规律，强调课程改革理论基础要从国情出发，并不意味着消极被动地适应国情，而是要积极发挥个人的主观能动性，利用好国情中的积极因素，努力创造新条件，在现有客观条件下有所作为。在这方面，陶行知先生倡行的教育改革即是一例。陶行知先生立足于当时中国实际，以及当时学校教育十分不普及和民众极其缺乏教育的现实，创造性地提出了符合国情和时代需要的“生活教育”理论，引领了一个时代的教育发展。陶先生倡行的教育改革之所以能够成功，就在于其积极发挥了个人主观能动性，并能动地适应了国情。
当前，我们强调课程改革理论基础建设要重点研究中国现实国情，并不意味着忽视全球化教育理论成果、时代趋势和他国经验。在日益强调教育现代化的今天，课程改革理论基础建设需要逐步引入国外先进教育理念，来充实指导课改的思想资源。值得注意的是，借鉴并不是照搬照抄，而是要在借鉴的基础上，根据自身的理论体系重新构造，澄清各种概念、观点，以形成自己的课程与教学理论体系。直接嫁接外国先进的理念，采取“一刀切”的做法来指导我国的基础教育改革，显然是行不通的。只有批判继承外国先进的教育理念，并与我国自身的课程与教学理论体系相融合，这样的理念对指导我国基础教育课程改革才有价值。
三、课程改革理论基础研究需要多元并举
课程改革是人们一种有目的、有意识的自觉能动的活动，是人们在一定理念原则的指导下去变革课程，进而实现意图的自觉的活动。因此，人们的理念原则既是基础教育课程改革得以实现的一个重要的主体前提，又是人们具体行动的指南。总体上看，它区别于理论基础研究，新课改的指导思想层面，即规定新课改原则与方向，必须要坚持以马克思主义教育思想为指导，这是由我国的教育方针所决定的。而理论基础则是用来具体指导新课改实践的，它具有层次性和复杂性，既包括哲学层面、具体相关学科层面的，也包括研究课程与教学理论层面的。
围绕课程改革，理论基础哲学层面除了要研究能够给予课改有益启发的各类各派哲学观点外，重要的就是探讨课程改革自身的哲学问题。观察基础教育改革实践，可以发现参与基础教育改革的人都在一定程度上有一种关于什么是改革、为什么改革和怎样改革的看法，有的可能较系统和理性，有的可能比较零散和感性。这些自觉或不自觉的认识，都属于基础教育改革观，而系统的基础教育改革观，可称为基础教育改革哲学。“大体说，基础教育改革哲学必须回答三个大问题：第一，改革是什么，什么是改革，这是改革的本体论问题；第二，为什么要改革，依据何种价值原则来处理基础教育改革的各种矛盾关系，这是改革的价值论问题；第三，如何进行改革，采用何种策略推行改革，这是改革的方法论问题” [40]。基础教育改革哲学就是关于基础教育改革的性质、价值基础和方法论问题的系统思索和探求，是本体论、价值论和方法论的综合体。作为基础教育改革的重要组成部分，课程改革的理论基础研究同样需要研究基础教育改革哲学，需要哲学来提供关于改革的价值论、认识论和方法论思想，来指导改革行动。
相关教育学科研究，也是课程改革理论基础研究的重要组成部分。课程改革需要教育社会学、教育政治学、教育法学来提供对教育与社会关系的多维理解和理性分析，需要借助教育史来洞悉教育发展的历史经验和教训，需要借助教育心理学来了解学生学习和发展的心理规律等。值得注意的是，对某一学科具体内容的涉猎，并非只选择具体某一流派观点作为自己的理论主张，而是需要广泛吸收，多元并举。以教育心理学为例，联系基础教育各分类课程，行为主义、认知主义、建构主义都各自起着理念指导作用。像物理、化学、生物等“自然科学”类的课程建设和教学中，行为主义、认知主义起主要作用；政治、历史、社会等“社会科学”类的课程建设和教学中，建构主义、认知主义起主要作用；语文、数学、外语等属于“思维科学”类的课程建构和教学中，认知主义、建构主义起主要作用。可见，行为主义、认知主义、建构主义在课改中都有引导和启发意义。所以，在课程改革理论基础建设过程中，吸收相关学科的理论成果，既不是只吸收某一具体学科，也不是吸收某一学科的一家一派思想，而需要多元并举，广泛涉猎。同时，课程改革理论基础建设还需要研究课程与教学论来具体指导和解决课程改革的诸多基本问题。课程与教学论作为教育领域的微观研究，着重探索先进的课程与教学理念，研究学校课程与教学的基本问题，进而为我国基础教育课程与教学改革提供理论依据和政策咨询。
注 释
[1].靳玉乐，艾兴．新课程改革的理论基础是什么［N］．中国教育报，2005唱05唱28（3）．
