《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolution）一书的作者库恩（19227—19966 ），是美国科学哲学和科学史家，美国国家科学院的院士，担任过美国科学史协会主席，获得过美国科技史协会最高奖———萨顿奖章。1949年获物理学博士学位，曾在加利福尼亚大学柏克利分校哲学系、加利福尼亚州的行为科学高级研究中心和麻省理工学院工作。除《科学革命的结构》一书外，还有《哥白尼革命：西方思想发展中的行星天文学》《必要的张力》《黑体理论和量子的不连续性》等著作。被《哲学与自然之镜》的作者理查德·罗蒂（Richard Rorty）称为“第二次世界大战之后最具影响力的一位以英文写作的哲学家”。
《结构》这本著作是一本字数不到20万字的、作者直接目的是为评教授写出的小书。要在当下的中国高校，想借此评高级职称可能还会因字数不够而有些玄乎，但它在世界的范围来讲却是从事科学史与科学哲学研究的学者们不可不读的重要文献。它的影响力非同小可，堪称西方科学哲学著作中的“圣经”，是20世纪学术史上最有影响的著作之一，是现代思想文库中的经典名著。它引导了科学哲学界的一场认识论的大变革，成为科学哲学史上一道重要的分水岭。其影响不仅在于科学史、科学哲学、科学社会学等相关领域，而且延伸到了诸如社会学、文化人类学、文学史、艺术史、政治史、宗教史等众多人文、社会科学领域。
不过，需要注意的是，虽然这本书的难度在哲学书中尚不算太大，但也并不像人们看小说那般容易和轻松。有人有“在读这本书的过程中，你悬梁刺股的力度必须要大于等于读教科书时，才能勉强支撑下去”的说法，也不完全是搞笑。
Blog． sciencenet． cn上有人言简意赅地写道：在库恩看来，范式是科学研究工作得出的一系列结果（包括定理、理论、应用、科学仪器等）共同构成的一个特定的、自恰的科学研究平台。作为一个范式，在解释自然方面，其理论应该好于过去的范式，但这并不意味着新的范式应该解释自然界的一切现象。一个范式被广泛接受，意味着一个科学领域的成熟。这时候，科学发展就进入“常规科学”时期。当利用现有范式不能解释某些自然现象时，就是库恩所谓的“反常”，进而出现他所谓的“危机”，直至新的、能解释这些现象的新范式出现。库恩强调，新旧范式之间没有必然的逻辑通路，换句话说，就是靠旧范式的知识体系推导不出新的范式。范式的更替被库恩称为“科学革命”。在他看来，科学发展就是常规科学时期（应用科学理论解难题）与科学革命时期（解决科学理论危机）的交替发展的过程。
而“百度百科”上的叙说则更为规范，它认为：《结构》一书意在建立一个区别于逻辑经验主义和批判理性主义的科学观。指出科学知识的增长、科学家如何通过自己的研究促进这一增长等这些科学研究领域里司空见惯的事情并不是偶然发生的，而是有科学发展模式的，即前范式科学—常规科学—革命科学—新常规科学，而表征每一阶段的核心范畴则是“范式”。范式大体说来就是一个科学家集团所普遍接受的共同信念，一种得到普遍承认的科学成就，它包括科学概念、规律、形而上学理论、解题模型、范例、应用及工具等在内。范式的主体是科学共同体，即在专业方面看法易于趋向一致的某一研究领域科学工作者组成的有形或无形的学派。具体阐明了科学革命的结构形式，指出范式是科学诞生的标志。范式产生之前的科学只能称作前范式科学，而范式一旦产生，就进入了常规科学。常规科学表征科学共同体在范式指导下不断积累知识的过程，它通过解题活动消除反常，借扩充范式应用范围和提高其精确程度而逐步完善范式。常规研究是一个有始有终的过程。随研究的深入，反常大量出现，已构成对旧范式的根本威胁，于是危机到来，科学革命开始。科学革命始于危机，发端于科学发现。
科学发现意在创新，要求对旧范式进行理论和观念上调整。调整趋于明显，就标志着科学革命已经发生。科学革命是一个在时间和空间上有结构的过程。其主要的实质在于用新范式取代旧范式。因此，科学革命是一场深刻革命，它不仅使科学的面貌焕然一新，而且还会引起人们的世界观、认识论、方法论等方面的深刻变革。一旦新范式产生并立稳脚跟，科学便进入新的常规时期，向前发展。作者还明确指出，科学共同体就是新旧范式之争胜负的仲裁者。范式在常规科学和科学革命各阶段的运动可以转换成科学共同体在常规科学和科学革命各阶段的运动，就是说，可以通过科学活动主体的变化，来揭示科学知识增长的规律。这在整个科学史和科学哲学领域里是具有开创性意义的。此外，作者为了说明自己关于科学知识增长的观点不同于传统的逻辑经验主义直线积累观，还着重分析了理论之间不可通约问题，意在强调科学革命的创新意义以及科学家心理特征对科学活动的影响。
（20120616 ）
四十八
“不可通约性”，正如库恩自己在《结构之后的路》中所说的，是“一个从数学中借用过来的术语描述相继的科学理论之间的关系”的概念。它的由来是等腰直角三角形的斜边与直角边不可通约，圆的周长与半径不可通约，其意味着不存在一个长度单位可以将一组数中的两个数都整除而没有余数，即不存在公约数。有意思的是，库恩与另一位科技哲学大师保罗·费耶阿本德（P ． K． Feyeabend）不约而同、各自独立地想到并应用了这个术语。他们一致都想表明的是：“科学术语和概念的意义往往随它们所使用的理论而变化。当这种变化发生时，一个理论中的所有术语不可能完全用另一个理论的词汇来定义。”
现实中，由于情况的复杂以致不可通约的域和强度可大可小。即除了少数前后相继的两种范式截然对立、相若水火、彻底地不可通约外，而大部分渐进中前后相继的不同范式之间则存在只是一部分不可通约而其他部分能够通约的情况。库恩将其称之为“温和的不可通约性”和“局部的不可通约性”。其实，就是大部分哪怕是经历了革命性突变的前后相继的不同范式，也不一定其中完全没有可以相通和互解的因素，只不过解读时必须以当时的解读方式才能较好地理解它、解释它罢了。因为说白了，所谓的不可通约性抑或可通约性也就是前后两种不同的范式即理论对同一种自然的或社会的实际状态，解释的方式、语言能否融通的问题，即解释力的穿越性能的好坏以及解释和说明的能力有没有那么大的覆盖面的问题。
一种范式与另一种前后相继的范式之间，若前一种能够蕴涵后一种，或者是后一种包含着前一种，那么，这两种理论之间的关系就是一种量的增减式的“累积”，也是“线性”发展的类型。这个时候，范式的变化被称为“常规型变化”，它导致的是范式在已有知识基础之上的发展、增长和积累。库恩认为，“绝大多数科学进步都是这种常规的累积式的类型”。
革命型的变化与其不同，它“包括这样一些发现，这些发现在得出之前与当时使用的概念不相容，为了做出或理解这样一种发现，人们必须改变对某些自然现象（包括社会现象）的思考和描述的方式”。而当这些需要改变的事实和需求逐渐增多，现有的范式就是不断地调整自身也不能足够有效地解释这些新出（发）现的事实时，科学就进入了“危机时期”。
危机的累积势必呼唤着理论对现实的新的解释，这种状态所持续的过程就是所谓“科学的革命”，而革命的结果就是导致新的解释模式———新范式的出现。“革命的结果是范式的转换”，而这种新的范式与过去已经不能有效地解释自然和社会现实的旧范式的比较，它们之间最大不同的语言描述就被称为范式的“不可通约性”。
一个新范式的出现，并不是可以轻轻松松地代替旧的范式而立足社会的，新范式代替旧范式往往是得经历种种的磨难和相当漫长的时间才会将可能性变成现实性的。历史上许多科学家都意识到过这种困难。达尔文在他《物种起源》中就写了这样一段极富洞察力的话：“虽然我完全相信此书观点的真理性……但对于观点与我完全相反的博物学家，我并没有期望他们信服，他们的心目中已充满从他们的观点去观察到的事实……可我有信心面对未来，面对那些年轻的、正在成长的博物学家，他们将能毫无偏见地去看待这个问题。”马克斯·普朗克（Max Planck）在他的《科学自传》里说得更加直白：“一个新的科学真理的胜利并不是靠使他的反对者信服和领悟，还不如说是因为它的反对者终于都死了，而熟悉这个新科学真理的新一代成长起来了。”
虽不能说一种新范式的出现一定会引起所有同行的反对，但总有一些旧范式的卫道士和既得利益者是不会心甘情愿地将自己的既得利益拱手相让的，况且他们往往还占据着学术权威的高位，垄断着相当的学术资源，甚至能够轻而易举地扼住那新旧交替关键部位的咽喉。范式，这种表面上看只是某种学术层面的问题，其实包含着的就有那难测高深的———政治。政治中有学术，学术中亦有政治，古今中外概莫能外。这就是普朗克所说的新范式确立即从理论变为现实的条件以及为什么这个过程要持续那么久的答案，也是我们中国接受世界上出现的新范式为什么往往需要历经半个乃至一个世纪的原因。
（20120617 ）
四十九
人一生所受的教育，若从结构的意义上考察，它是由不同的部件组合而成的。从演绎的思路看，它就像是一块大饼，如果将其分成两半（a，b），若一半（a）我们将它叫作未成年人教育的话，那么另外一半（b）就毫无疑问地应该被称作是成人教育了。
也就是说，将a和 b加到一起，才构成一个人一生所接受的全部教育。如果a和b这两个部分所受的教育并没有集中在一个特定的时间段里，而是均匀地分布在整个生命的存续期间，或者虽说有一个相对集中的受教育时段，但这个时段之后总有一个不断跟进的后继受教育的行为出现的话，我们就可以将其理解为这个人是在接受终身教育了。当然，当下所谓的终身教育概念，（当且仅当时间为纵向时）其含义还包括横向的家庭教育、校外的、社会的教育等，这里暂且按下不表。用数理逻辑的描述方式，我们可以将终身教育简单地刻画成：a∧b，而b也可以具体地写成（b1＋b2＋b3＋…＋bn＋bn＋1＋bn＋2＋bn＋3＋…）。
为了不至于遗漏什么，我们在这里也将未成年人的教育作一描述。未成年人的教育（也称儿童教育）大致可分为：学前教育—义务教育—高中阶段教育等。因未出生时的胎教算不算得上教育的问题学界的意见并不统一，这里姑且也不讨论。于是未成年人教育即儿童教育的数理表达即能够刻画为：a＝a1＋a2＋a3＋a4。
那么，人终其一生所受的教育，除横向的家庭、社会、休闲等方式外，纵向的即主要的受教育过程当可描述为：
（a，b）＝（a1＋a2＋a3＋a4 ）∧（b1＋b2＋b3＋…＋bn＋bn＋1＋bn＋2＋bn＋3＋…）
这个公式，其直观性、确定性的程度照说是没有任何疑义的，是令人信服的。即使有人还是抱着“花岗岩的脑袋”死不相信的话，那么不要紧———“反正本人已经相信了”！
（20120618 ）
五十
“语不惊人死不休”，学人总想说几句较为特别的话以吸引眼球；而学界的各个学科之间也希望在理论的大锅里能分得一杯羹，希望能有所作为；加上有些治成人教育学的人也乐于拉大旗作虎皮，以显示自身水平的高深，以至于他们共同努力将（未成年的）人是何时成年的事情翻来覆去地折腾成了一个不大不小的问题。如不同学科的专家提出了什么“生理成熟说”“社会承认说”“心理成熟说”“法律规定说”等，不一而足。
这些观点虽然各自有各自的道理，但同时也存在着各自特有的局限和问题。
笔者用不着在此逐个分析上述说法的是与非，而仅仅指出：它们对于诉说的对象———“成人点”，要么是无法确定其尺度的“橡皮筋”，要么是没有任何弹性的，将人生中儿童与成人两个阶段机械地铆在一起的“钢钉”。总之，它们均是无法准确而恰当地描述从儿童到成人的这个特殊转折过程的方法。
为了解决这个问题，笔者吸取了法律将儿童与成人的分界集中于一个18周岁的“点”的基础上，再借用了一个社会学的说法———成人初显期，就能解释、解决这个成人“临界点”不确定的问题，且又极富灵活性。这个概念以前指的是儿童在刚刚年满18周岁后的一段时间，而现在笔者把这个概念的外延作了进一步的拓展，扩大到18周岁的前3年和后3 ～4年这个时段。因为从儿童到成人转换过程中的特定时段的人必定存在着一些与纯儿童或已然成人后不同的特点。
一旦把这个特殊时段从过去不加分辨地懵懵懂懂地说不清道不明的状态中分离和解析出来，实现了从时点到时段的转变，并将其放进教育的视野：“柳暗花明又一村”的感觉，便展示着一片教育工作者大有可为的新天地！
（20120620 ）
