我们知道这样一群社区工作者，他们了解他们所工作的村庄的每一寸土地，他们被众人所接受，他们希望能帮助社区，他们工作非常努力（在短时间内）且很快乐（一直如此）。上个月，医疗社工要求他们收集村里哪些儿童曾接种疫苗的信息。下礼拜二，他们中的一些人将帮忙提醒村民婴儿诊疗人员会来，并且当母亲们带孩子看病时他们会和大一些的孩子玩。下个月，他们打算帮助一个村庄的学校教师开展清扫活动。这些社区工作者就是村庄里的男孩和女孩们（HawesandScotchmer，citedinSavetheChildrenFund，1995，第36页）。
我们认为，在认为年龄是儿童发展的不可避免的决定性因素的文化中，这样一种将年龄视为“社会的”变量的观点，可以被应用于童年研究的设计。
实际上从社会建构主义者的视角来看，这样做可能显得更为重要，因为正是在环境中儿童的童年经验才主要是一个年龄的存在。
对此一个很好的证明是，学校最常被选为研究儿童的场所，至少在工业社会中是如此。学校中有一群现成的且容易接触到的儿童，可以对他们应用各种各样的研究手段：人种志研究，问卷，测量和访谈。但除了那些专门旨在探究儿童学校经验的研究之外———对学习过程的研究或对学校生活的研究（Hammersleyand Woods，1984；Pollard，1985；Whyte，1983；B.Davies，1982；Walkerdine，1985；Delamont，1980；Askew and Ross，1988）———我们的研究是否经常对学校这一研究场所中存在的社会发展性儿童模式进行反思？作为一个以年龄为基础的、按等级组织的、按年龄分班且充满特殊权力关系的机构，难道它不会影响研究过程的类型和方式吗？
例如，我们在多大程度上是按照学校的年龄分层来进行研究设计，而这对于我们的研究来说意味着什么？例如，如果是在学校环境之外，或是在其他诸如青少年俱乐部或日间照料中心这样的针对儿童年龄的机构中，关于性、性别、种族、友谊、欺侮、玩耍和劳动的结论是否会有所不同？
为数不多的证据表明，事实的确可能如此。例如，詹姆斯（1993）指出，研究者通常观察到的年幼儿童的玩耍和友谊的性别差异（Lever，1976）可能是学校系统本身所造成的，而在家庭或在街头，儿童则更有可能会在混合性别的群体中进行社会化。梅耶尔（1994a）的研究是少数关注儿童在家庭和学校中的生活的研究之一，她指出，对家庭的讨论可能会补充或修改从学校中的儿童那里得到的数据，因为家庭中的权力关系与学校不同。因此，有能力的儿童可能不一定是年纪较大的儿童；他们可能是那些能熟练地对这些空间和地点差异进行协调的孩子（JamesandProut，1995）。
由童年研究的社会建构主义方法得到的观点，产生出对研究设计的进一步观察。它强调另一种方式，通过这种方式，社会发展性的儿童话语保留了我们对童年理解的潜在的“自然的”特征。正如很久以前激进心理学家R.D.莱恩（R.D.Laing）所指出的，这里的重点是对语言和对年幼儿童语言能力的质疑。在他1978年出版的著作《与儿童的对话》（ConversationswithChildren）的序言中，他叙述了他对儿童交谈的逐字逐句的记录是如何遭到质疑的。是否是他创造出了这些对话？他是否影响了谈话的走向，修改了谈话的风格？事实上，儿童有没有可能说出这样的话？他们如何能在幼稚的同时进行如此成熟的对话？我们成人能从与他们的对话中以及他们之间的对话中获得什么信息？大概17年后，随着社会科学家开始在研究中采用一种更为儿童中心的视角，以及美国和西欧的律师们开始解决儿童证词的问题，这种质疑又重新浮出了水面。由于长期以来在社会发展性儿童模式的主导下，儿童的社会空间都是被决定的，因此，现在研究者更多地关注儿童能说些什么，以及他们的话具有什么意义。
值得注意的是，儿童的社会学研究很大程度上把注意力转向了两个方向———幼儿时期和青春期。童年的中间阶段———从4岁到10岁———相对而言研究得较少。对此的一个解释可能是，通过研究那些几乎不能说话和那些已经掌握很多词汇的儿童，语言能力的“问题”似乎就减少了。母亲们和其他成人照顾者能够为我们解释幼儿发出的咿呀声，而那些被认为已经发展成熟的年龄较大的儿童的语言已经不会有模糊不清的问题。虽然已有研究证明模糊性和误解是所有社会互动的关键特征（Rapport，1993），但关于如何解释年幼儿童的话语的担忧仍然出现了。我们应该如何应对一个5岁儿童的不符合语法规则的语言？一个连性别也分不清的孩子的话究竟有多大意义？它是一个有意为之的策略，还是仅仅只是一个语法错误？暗含“社会发展性儿童”的模式可以解决这种不确定性，这可能是为何研究设计倾向于针对某些特定年龄的儿童的原因之一。
社会结构中的童年
尽管受到大量批评，“社会发展性儿童”模式的遗产仍然继续影响着许多儿童研究。在回顾童年研究的方法论时，我们应该停下来考虑一下“年龄”的社会建构特征对于传统研究设计的挑战。至少，如果我们希望将年龄仍然保持为一个有用的标志，我们应该承认它在社会发展性儿童模式中的理论位置，并考虑到它的重要性。更为创新的是，我们可以直接考察年龄作为一个社会的而非自然的变量对于童年研究所具有的意义。维崔普（1990）和弗朗士（Frones，1995）的研究正是这样做的———并通过这样做创造了一个新的理论方向。在他们研究西方工业社会中年龄如何为儿童创造出一个具体的社会结构空间时，他们都采用了按年龄分类的大规模的定量研究方法。但是，他们并没有采用一种潜在的儿童自然化的模式。
例如，在对公开统计数据的分析中，维崔普（1990）通过呈现儿童统计数据的缺失来证明了儿童是如何在公开数据中被隐形的。他指出，统计数据大量聚集在“家庭”或“16岁以下儿童”，这会导致一个政治边缘化的过程。
一方面，这可能会否认儿童的公民权，另一方面导致对儿童作为社会中不同年龄群体成员的身份作出不恰当的表述。例如，对儿童经验的混淆会低估父母失业对儿童生活的影响，而高估独生子女的数量。与此相似，赫尔南德斯（Hernandez，1994，第16页）认为，在计算美国贫困儿童的数量时将父母作为统计单位可能是误导性的：
儿童经济地位的分布可能是与父母和其他成人十分不同的。因此，在测量和解释儿童相对于他们所生活的家庭而言的实际状况时，是以儿童作为分析单位还是以成人作为分析单位可能会有显著的差异。
这一研究（以及其他尖锐的批评如Saporiti，1994）指出，大规模调查和统计的社会学技术是无法为最近的儿童和童年概念服务的。但是，它要求儿童观发生转变，即要将他们视为社会行动者，以及要求有创造新技术的想象力。随着这种可能性的认同的增加，有越来越多的研究者将儿童包括在了数据统计之中。澳大利亚生活水平研究（AustralianLivingStandardsStudy）采用了一个相对直接的方法。它从家庭成员那里收集关于14个生活领域的信息，并设计了专门针对儿童的并由他们填写的问卷（BrownleeandMcDonald，1993）。这种方法不仅认为家庭中的收入的分配是不均衡的，并且生活水平也不是单由现金所决定的。无论如何，儿童都有具体的经验可以报告。英国家庭专门调查（TheBritishHouseholdPanelStudy）是一项面对面进行的年度调查，其代表样本数量为5000户家庭，它最初并没有直接从家庭中的儿童那里收集数据。但是，1994年，它开始建立起更为专门的帮助儿童参与的方法。因为儿童在家中没有回答问题的私人空间，因此它在磁带上预录了访谈问题，并附上一个用来播放磁带的“随身听”。儿童可以使用这一设备来回答自填调查问卷小册子里的问题。
弗朗士的研究将统计数据和小规模实地研究的方法结合起来，描述了挪威社会中童年的社会空间发生的变化，并发现了似乎将要产生的性别革命：女孩的教育成就迅速超越了男孩们。对年龄群组随着时间产生的世代变化进行分析表明，这种新近出现的性别空间即使不被教师们视为“传统的”甚至是“自然的”，也将很快被儿童视为是如此：
例如，如果他们的同学大部分都选择继续接受教育，那么年轻人就认为选择继续接受教育是大部分人的选择，即使这个选择在比他们大几岁的年龄群体中只是小部分的选择。现代教育发生在一系列的制度性环境之中，这些环境一方面受到更广的社会的控制，另一方面又拥有一批能够通过教育机构中的世代更替而迅速建立起新的解释、新的生活方式和新的社会实践的人（Frones，1995）。
弗朗士的研究显示了将调查和小规模实地研究相结合的可能性。事实上，他的研究探讨了学校系统的组织变化使特定年龄群体的亚文化产生成为可能，而儿童及其亚文化又创造了学业和职业成就的性别模式的转变这样大范围的变化，这个过程体现出了儿童的能动性。
研究者和部落儿童的研究
正如第一章中所指出的，为表明儿童的文化世界的相对自治性，我们所说的“部落儿童”其实就是承认儿童所具有的不同社会身份。这一研究传统部分地出于对居于主导地位的假定儿童是无能的“发展性儿童”模式的回应，它的出发点是将儿童看作具有社会能力的。“部落儿童”具有20世纪70年代开展的一些研究的特点，又与当代青少年亚文化的研究相似，其特征仍然继续影响着现在的研究策略和方法。
现在在童年研究中居于中心地位的人种志方法，事实上最初是被那些“部落儿童”研究所采用的。在面对主流的发展性方法时，建立一个研究社会世界的儿童视角，确实似乎是人类学家的任务。这些研究者致力于描述另一种世界观———一个独立的儿童文化，它的信仰系统和社会实践对于成人来说都是陌生的。并行的研究需要并行的方法论（Hastrup，1987）。但正如我们在“玩耍是童年文化？”一章所见，就像许多人类学著作错误地将其他文化“他者化”来强调它们的差异一样（Fabian，1983），关于儿童的人种志研究也常常将儿童的世界“他者化”。其做法就是重点关注那些反映出儿童与成人差异性而非相似性的儿童活动。这就导致了一直以来不受重视的成人社会与儿童社会的巨大差异的产生。
在20世纪70年代，这种方法强烈支持这样一种观点，即认为存在一个自治的儿童社会，它相对地独立于成人世界，在这个社会中儿童建立起自己的规则和日程。这样一种儿童中心的方法要求有儿童中心的文化环境，因此，学校和青少年俱乐部就取代家庭成为研究场所。对于建立这个发生根本改变的儿童研究视角而言，家庭这个传统的社会化研究场所被认为是个不恰当的地点。
因此有一段时间，似乎只有那些研究非工业化社会中的儿童的研究者才仍然将家庭作为研究场所（P.Reynolds，1989，1996）。显然，这些儿童对家庭劳动和其他经济活动的参与已经使他们的童年不同于西方社会中的童年，因此也没有在探讨儿童视角的概念研究中将他们“他者化”的必要。
更显而易见的是，在这些文化中，分散的童年空间不那么引人注意，像学校这样的以儿童为中心的机构并未形成常规，因此家庭或家户不可避免地保持着儿童研究的关键场所的地位。
儿童的社会世界与成人的社会世界的分裂还造成了研究设计的其他变化。正如人类学家所发现的，文化之间的最大差异可能存在于信仰的表现系统如宗教、仪式和象征之中，研究童年的人种志学家也将儿童的语言和游戏视为揭示儿童差异的最佳场所。并且，在某种程度上，要求儿童玩耍其本身就是历史为儿童所定义的且将他们与那些必须工作的成人区分开的一种手段（见“玩耍是童年文化？”和“童工”两章）。这种手段加强了人种志学家对于儿童游戏的重视，最终带来大量关于儿童游戏和语言知识的人种学研最近家庭社会学家对童年的“发现”已经开始改变这一状况（BrannenandOBrien，1996）。
究的产生，且仍在不断增加。在这些研究中，儿童对于一个独立的童年世界的不同文化规则的能力和技巧显然得到了认可。但是，对那些更为平淡的家庭日常生活或是一天天成为成人的经验的研究却较少。在为儿童世界建立边界的热潮中，儿童世界与成人世界的联系可能就不可避免地被淡化了（Munday，1979）。儿童会成长并最终离开儿童世界这一事实，虽然没有被遗忘，但至少也被掩盖了。
