一、关于教育本质的界定
一般来说，所谓事物的本质，是指事物固有的、决定事物性质、面貌和发展的根本属性。以此来衡量，人们关于教育是上层建筑或者生产力的观点，都未能揭示教育的本质。一方面。如果说教育的本质是上层建筑，那么政治的本质、法的本质、宗教的本质、艺术的本质也是上层建筑，所以上层建筑是它们共同的普遍属性，而不是它们各个特有的本质属性。另一方面，如果说教育的本质是生产力，那么，劳动资料的本质、劳动力的本质也是生产力。生产力是它们普遍的属性，而不是它们各自特有的本质属性。把共同普遍具有的属性，当作特有的本质属性，就必然导致逻辑上的混乱，结果并没有揭示出教育的本质属性。因此，教育具有上层建筑和生产力的双重社会属性，但社会属性并不等同于本质属性。
教育的本质究竟是什么？以下列举几种有代表性的观点：
1、教育的本质是“培养人的社会活动”。
2、教育的本质是“促使个体社会化”。
3、教育的本质是“对人的身心发展的有意识的直接影响”。
4、教育的本质是“促使受教育者从原有发展水平向发展目标转化的活动”。
5、教育的本质是“社会遗传机制”。
通过上述诸种观点的比较，我们可否引出这样的结论：教育是一种培养人的社会活动，它增进人的知识、技能，发展人的智力、体力，陶冶人的思想品德，促进个体的社会化。在人类的心理发展成就无法从生理上固定下来，更不可能以生物遗传方式传承下去的现实面前，教育实质上成了实现人类社会文化“遗传”的手段，构成社会遗传的有效机制。它以影响人的身心发展为直接目标，以知识信息传递为主要手段，以教学双向交往为主要方式，推进着个体发展水平与社会发展水平之间的差异这一矛盾的不断发展与不断转化，从而使人类社会得以延续与进步。随着社会的进化，教育的这种重要性日益显著，其重心和地位也在发生变化，从面向过去，到面向现在，进而面向未来，从社会的边缘逐渐移向社会的中心。
二、当前的教育现实离教育本质有多远？
针对教育越来越成为规模巨大的社会产业的实际，有人一针见血地将教育诟病为“教育工厂”，即按照严格计划和统一规格进行批量生产的流水作业。在这个过程中，学生的个性、地位渐渐消失了。个人的音容笑貌渐渐消失了。学生成为教育的产品．机械被动，缺乏创造，整齐划一，缺乏个性。我们应该深刻地反思：教育是什么？这难道就是教育的本质吗？什么样的教育是最好的？
当孔子说“大学之道，在明德，在亲民，在止于至善”。古希腊人说“身心既善且美”，拉伯雷说培养“全能的人”，卢梭说“既能行动又能思想的人”时，教育被视为塑造人类灵魂的工程。视为实现社会平等的伟大工具，但它首先是基于一种人类情感。一种人道主义的博大爱心和悲悯情怀。在社会动荡混乱、极其恶劣的教育环境中，“五四”时代的志士仁人对教育仍然保持着一种理想主义的信念，始终未曾迷失，甚至也未曾降低对人的关注、对人性的张扬。例如，鲁迅认为对儿童的教育，主要是“理解’、“指导”和“解放”，要培养他们“有耐劳作的体力，纯洁高尚的道德，广博自由能容纳新潮流的精神。也就是能在世界新潮流中游泳，不被淹没的力量”。蔡元培认为：“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具。给抱有他种目的的人去应用”，其原则是“展个性，尚自然”。蒋梦麟认为，教育的产出是造就“活泼的个人”、“能改良社会的个人”、“能生产的个人”。
联合国教科文组织提出：“教育能够是、而且必然是一种解放。”但我们许多教育工作者显然还不适应这种作为解放的教育，因为经验告诉他们：升不了学，谈何解放！为了便于记忆和考试，他们凭借多年的经验和对出题人心理的深入揣测，把书本知识捏合成一块块“精制”面团，通过一轮接一轮的“强化训练”，将学生的个性理解和创造思维腌制成齐一和中庸。
一份对北京某著名大学经济学院招收的14名全国高考状元的跟踪调查显示：时隔一年之后，这些状元中的一些人表现出心理脆弱、缺乏创造性、没有主人翁精神、不敢面对困难与挫折、漠视集体生活与社会活动等缺点。这些从书本和考场中走出来的状元和冠军们将如何面对未来漫长的岁月，如何在没有以分数为唯一衡量标准的考试的社会生活中走自己的人生路？
随着市场经济对社会生活的深入渗透，求职与生存的激烈竞争早已将功利的触角延伸到教育的每个层次。读书升学，学优则“仕”，成了育人者和受育者的当然选择。于是，过去陶然天趣不复存在，因为孩子们的书包装满了永无休止的家庭作业和各种各样的复习资料。于是，作为解放的教育成了提前进行的生存演习。当各种名目的奥林匹克竞赛班蜂拥而出的时候，当学生一次次地经历快班和慢班的再分配的时候，我们真的应该仔细想想：教育怎样才是科学有效的？教育的本来面目是什么？因为，我们既不能回到单凭手上的厚厚老茧或者“根正苗红”的出身获取升学资格的年代，也不能对现行考试制度全盘否定。当前的考试制度自有它公允的一面，问题是我们如何消除这种制度日益暴露出来的不完善性，使人才培养和选拔机制臻于科学、臻于完善？
时值世纪末，我国各级各类教育的发展已经取得了巨大成就，城市学校的硬件建设也有极大的改观。然而，我们许多装备了计算机的重点中学，实行的仍然是满堂灌、填鸭式的教学，学生仍然沉浸在应试训练的题海之中，甚至出现了应试教育与信息技术的危险嫁接——在电脑上演练题海战术。从小学到大学．“读死书、死读书”乃至厌学而不读书，都是相当普遍的现实。这只是说明：教育现代化不仅意味着教育设施、物质条件的改善，更重要的是教育思想、教育观念、教育价值、教育内容和方法的更新改善。而当前最迫切的，首先是更新已经深入我们头脑中千百年的传统教育“软件”，从而使我们的教育能够“面向现代化，面向世界，面向未来”。
十年树木可参天，百年树人宜瞩远。由教育造就的国民性格是坚强、振奋还是脆弱、猥琐，决定着这个民族的前景是光明还是黯淡。今天，面临成亿的文盲和准文盲大军，我们实在没有理由盲目乐观。每个不想把“文盲大国”的标签贴到21世纪的人都应该警醒，教育“面向现代化、面向世界、面向未来，，不是一句口号，而是世纪伟人出给我们的一道颇具哲学意味的思考题。鲁迅说：“唯有民魂是值得宝贵的，唯有他发扬起来，中国才有真进步。”是的，唯有教育的灵魂发扬起来了，教育才有真进步。
值得庆幸的是，素质教育正以万马奔腾之势在全国推广开来。我们期待着面向21世纪的中国教育会有一个新的起色。
三、素质教育是教育本质的回归
在知识、能力、素质三者的关系上，知识是形成能力和素质的基础。然而，知识并不等于能力和素质，知识只有通过内化才能转化为素质，能力则是素质在一定条件下的外显。反过来说，内隐形式的能力或者智慧是素质的重要组成部分。其一，知识、能力、素质三者的关系并不完全是单向的，它们之间相互影响，相互促进。素质高、能力强，将促进知识的掌握、增值与迁移。其二，素质的形成也不仅仅是知识的内化，还包括先天生理解剖特征的不断发育、成熟与后天的实践训练及环境影响。其三，素质不仅外显为能力，能力从本质上说只是其智力品质的表现，素质还包含思想、品德、情感、意志等非智力方面的品质。
由此可见，教育的根本目的不在于传授知识，而在于提高人的素质。然而，除了先天之外，不论怎样提高人的素质，都需要知识作为媒体。对知识、能力、素质三者关系的不同处理，就会有三种不同的教育观：一是重知识，认为只要有了知识，就有了能力。也就提高了素质。由于掌握知识的多少、程度的高低一般可以检测，而潜能、品质常常难以检测。因此，这一观念在教育中被强化了。并影响到学生，使学习较多地停留于知识水平；二是重能力。相比而言，知识是死的，人是活的，人的能力远比知识重要。因此，教育不仅要向学生传递知识，更重要的是促使他们将接受的知识转化为能力。这一认识引起了80年代我国教育思想上关于知识、能力关系的讨论，通过这次讨论，促进了教育观的一次从重知识到重能力的转变，这是一个进步；三是重素质。随着人们认识水平的提高，进而感到，停留于能力水平的认识还不够。能力一方面不能覆盖人的全面素质，容易导致对非智力因素的忽视，另一方面能力和素质比较而言，素质更内在。更根本，而能力只是素质的一种表现。《大学》曰：“一是皆以修身为本。其本乱而末治者否矣。其所厚者薄，而其所薄者厚，未之有也”。“修身”从总体讲，即修养人格整体，就是要提高人的整体的内在素质。因此．教育应当把注意力和着重点放在提高学生的素质上，注重整体的人格修养，把以往重知识、重能力的教育认识水平再提高一步，提高到重素质的新水平上来，让学生学会学习，学会思考，学会做人，使他们所学的知识得以更高程度的内化，身心潜能得以更好的开发，人格整体水平得到进一步升华。这种认识既包括了对能力培养的重视，同时也肯定了知识的基础作用。人们正是在这一从重知识到重能力，进而到更重素质的重心转变中抛弃了某些旧的教育观念，回到了教育的更本质的意义上来。从重知识到重能、力，然后到重素质，这是一种发展趋向，人们正是在对教育的这一重心转变中，其思考越来越接近了教育的本质。
素质教育作为一种教育思想，一种教育观念，是时代发展的产物。它把前人的好的教育思想继承下来，又针对现实中的问题在新的历史条件下加以发展，使教育更接近了它的本质。因此．它的提出不是个别人想入非非的臆造，而是从提高全民素质出发的合乎历史发展的必然要求。
