儿童半岁以后，手眼逐步协调，能够较准确地抓握物体，他们可以主动地使自己感兴趣的事物或现象持续或重复发生，出现了初步的有意识动作。这时游戏由从前被动欣赏性的感觉游戏转变为主动的感觉运动性的游戏。儿童不仅在感觉器官的运用上，也在运动器官的动作功能发挥上获得机能性快乐。当儿童1岁以后，体力和动作不断发展，孩子对活动的需求进一步增强，这一时期的孩子十分好动、淘气，常常手脚并用地到处爬。他开始模仿成人的样子尝试自己用勺子、杯子等一些日常用品，进行一些日常生活练习的活动。当真正学会独立行走，孩子便不再满足于与成人的共同活动，产生了独立意识和行动的倾向。正如我们看到的，孩子学会走了以后不肯让成人抱，非要下地自己走，吃饭时抢着拿碗、拿勺子自己吃。孩子玩弄物体的独自游戏开始在婴儿的生活中占据重要的地位。
儿童感觉运动游戏在感知觉器官和运动系统的发展、成熟过程中不断发展，同时也不断地促进着感知觉和运动机能的成熟和完善，促进着以感知觉和实际动作为基础的动作性思维即儿童认知的发展，继而促进身心的整体发展。儿童到2岁以后，游戏开始达到一个新的发展阶段，象征******以及结构游戏成为幼儿游戏的主要形式，也就进入了学前儿童游戏的象征性阶段。
2．象征性阶段游戏的发展
儿童从2岁开始就进入了象征思维阶段。他们开始运用象征性符号进行思维。由于有了象征性功能使儿童凭借意义所借来象征意义所指的事物，而意义所借和意义所指的分化标志思维的发生。随着儿童认知的发展，儿童游戏的性质开始发生变化，从主要由敲打、摇晃、啃咬等动作图式构成的感知运动游戏向模仿真实生活的游戏转变。一方面由于表象活动、想象活动的增加及能力的增强，逐渐出现了以一物体假装另一物体和扮演角色为主要形式的象征******。另一方面由于动作和技能的发展，游戏从机能性转向建构性，开始出现了用各种结构材料建构物体的结构造型活动即结构游戏。
在日常生活中，我们经常看到象征******的发生。儿童在这种游戏中，把一种东西当作另一种东西使用，如拿椅子当马骑或把冰棍棒当注射器；把自己假装成另外一个人，如当警察或布娃娃的妈妈等。可见，象征******是儿童靠模仿和想象扮演角色，完成以物代物，以人代人为表现形式的象征过程，用来反映周围生活的一种游戏形式。象征******是婴幼儿典型的游戏形式，它在婴幼儿时期经过发展变化而趋于成熟稳定，四岁是象征游戏发展的高峰期。在结构******中，儿童可运用积木、积塑、沙、雪等建构各种各样的物体。进行这种游戏活动需要儿童在形状和空间知觉上发展到一定水平、有实际操作的技能及一定的象征能力。结构******和象征******的发展状况共同确立儿童游戏的象征性水平，使象征性成为学前儿童游戏在认知上最典型的发展特征。
（1）象征******的发展
象征******的构成要素包括情景转变、以物代物、以人代人三方面。这三方面构成要素在婴儿期逐步发生发展，在幼儿时期逐步体系化。
情景转变指行为脱离它原有的真实生活情景即动作脱离真实背景。如吃饭时，碗、筷、匙子、食物成了吃饭这种行为发生的真实情景或条件。但当孩子不在吃饭时间，也不感到饥饿，眼前也没有食物、碗、筷、匙等条件刺激物的情况下，手里随便拿一个什么东西（如树叶、积木），然后假装吃饭，脸上露出笑容，此时，孩子就使吃饭这种行为脱离了它原有真实生活的背景。他的动作表情和当前的情景都表明他在游戏，是在假装吃饭，象征******发生了。一般认为象征******发生的标志就是情景转变，情景转变也是以物代物，以人代人得以进行的前提。婴儿最初的象征******也只是对成人动作的简单模仿和自己学习来的动作在非真实条件下的再现，相关表情和姿态的出现也是瞬间的。到了幼儿阶段，由于幼儿动作、语言能力、形象思维能力和社会能力的发展，象征******的内容逐渐丰富起来，情景转变的发生更加频繁，时间的持续增长，游戏范围由自己家庭生活的狭小空间扩展到社会生活的广阔天地。此时幼儿能够把眼前的情景假想为公园、超市、电信局、医院等场面，反映了幼儿较为丰富的知识经验和较高的认知水平，以物代物，以人代人的典型特征突出表现出来。
以物代物是用一种东西代替另一种不在眼前的物体，并且能够用被代替物的名称来命名当前的物体。例如，幼儿用椅子来开车，在这里，椅子是汽车的替代物。以物代物的发生时间要晚于情景转变。以物代物的象征功能是逐渐发展和完善起来的。一般认为经历两个阶段。第一个阶段是以动作为中心的似是而非的以物代物阶段，主要发生于1．5～2岁左右。这个阶段的儿童，随着掌握的动作越来越多，不管拿什么物体，都习惯用他学习来的动作摆弄它，在动作中不同物体做同样的动作，或同一物体做不同的动作。如一个小椅子，孩子既会用它做出“开汽车”的动作，也会放在地上来推，或者踩在上面当马骑，或者把它当作帽子扣在头上，表现出“乱用”的特点。再如，两岁前的孩子用杯子、蛋壳、桔子皮等不同东西做出同一动作“喝”，但不能说出“杯子”这个符合游戏的名称。严格地说，这种现象不能称之为以物代物。以物代物是在一定范围内的，是按照物与物之间的客观关系来确定的。这一阶段儿童所谓的以物代物，还没有真正的物的象征，只有动作的象征，儿童仅仅对动作发生兴趣，只要物体适合于做出某种动作，他就利用它做出某种动作。第二个阶段是真正的以物代物开始出现的阶段，发生于2—3岁之间。这一阶段的孩子不仅乱玩现象减少，能够按照社会约定俗成的用法或意义使用实物或玩具，而且开始注意到事物间的相似关系，能够把当前物体作为想象中或不在眼前的原型物体的对等物（代替物）来使用，也就是当前物体是与原型物体而不是动作建立了联系。孩子能够用适合游戏动作的原型物品的名称来对当前的物体重新命名。但这一阶段的孩子缺乏灵活性的象征，对具体情境的依赖性太强。
在幼儿阶段，随着儿童的生活经验的丰富和心理活动的随意机能的逐渐发展，以物代物成为幼儿象征******的突出特征。以物代物的象征性活动处于稳定的频发状态，在选取代替物和游戏玩具材料上，更加灵活多样。特别是能够根据自己的游戏需要巧妙地利用当前物体拼凑出所需要的东西，个人的创新意识和创新能力显著增强。
以人代人（即角色扮演）是指儿童在游戏中通过自己的形体动作、表情、言语等来模仿或假装成他人或某一不属于自己真实身份的角色行为及其特征。它主要包括角色行为、角色意识、角色认知三方面结构。
角色行为是角色扮演的最基本成分，也是最早出现的成分。它是根据过去感知过事物的形象来模仿他人的行为。婴儿阶段最早发生的角色行为是一种角色动作，多是自我模仿，如用饭勺子喂自己，装出“吃”的动作，后来才出现以母亲身份喂娃娃。一些研究表明，角色的动作到幼儿阶段才能较彻底地完成由以自我为参照系向以他人为参照系的转变，成为较真正的角色行为。最初的角色动作由于缺乏角色意识，都是一些零星的姿态或动作。到了幼儿时期，这些零星的动作逐渐以连续的方式组织起来，知道自己是在假装别人，形成较典型的角色行为。
角色意识是角色行为发生的结果，它是儿童对自己游戏中扮演的角色，所用替代物及所用动作等方面的意识。婴儿阶段，角色游戏是沿着角色行为——角色意识——角色认知这样途径发展起来的，但到了幼儿中期，角色行为和角色意识的关系发生倒置，角色意识成为游戏的起发点，成为中心，围绕角色意识幼儿来确定自己与他人所扮演的角色，确定所用玩具，组织所用动作，实现一系列的角色行为和角色关系。这表明角色扮演的发展进入成熟阶段。
角色认知是角色意识进一步发展的结果。角色认知就是对角色关系的认知，主要表现为在互补性角色（以角色关系另一方存在为条件的角色扮演，如有“医生”，就要有“病人”，有“司机”，就要有“乘客”。这里“医生”与“病人”，“司机”与“乘客”就是互补性角色）中，儿童能清楚地意识到自己所扮演的角色。有研究表明，3岁左右的孩子开始了解自己所扮演的角色以及与另一方的关系，到了幼儿中、后期，角色认知高度发展最终得以巩固。
象征******从情景转变到以物代物、以人代人，逐渐成熟和成型，在幼儿三四岁时达到其发展的巅峰。象征******在幼儿后期（4岁以后）则开始呈衰减趋势，伴随着儿童认知范围的扩大和认知水平的提高，以及社会性的发展，规则的产生成为可能，象征******就开始演变成规则******。
（2）结构******的发展 结构******是托幼机构中最常见的一种游戏形式，它在学前期发展比较缓慢。三岁左右的孩子建构的目的性非常不明确、不稳定，很难按照事先预定的目的进行下去，随时更改主意，他的乐趣更多在于对材料所做的动作，这是一种感觉运动******的延伸。四五岁孩子构建物体的目的性比较明确，他会全身心投入地去构建他所感兴趣的物体形象，碰到困难也会努力克服。但仍有一些幼儿不会合理地使用结构材料，主要是没有掌握建构的基本知识和技能，妨碍了他们建构物体目的的实现。在5～6岁的孩子身上逐渐出现选择恰当的建构材料，建构形象逼真的物体的游戏。
幼儿后期，幼儿可以联合起来开展结构游戏，他们共同设计、选择建构材料，建构大型建筑物。
象征******与结构游戏在学前儿童个体身心发展过程中，既交叉又融合。游戏发展由感觉运动性水平向象征性水平转化和升华，使象征性成为幼儿阶段游戏的典型特征。
3．幼儿末期游戏的发展
幼儿末期的儿童由于认识范围的扩大，知识经验的丰富，思维能力及社会化程度的提高，使象征******和结构******开始演变为规则游戏。
在象征******中，规则是蕴涵在角色中的，其作用在于表现人物（角色）及人物之间的关系，维持游戏中的想象情境，游戏者可以随时按自己的意愿改变游戏中的情节，并改变规则。规则******中，对每个参加者的动作及语言的要求是比较严格和规范化的，个人的随意性范围较小。规则******的规则是保证游戏得以顺利进行的线索，是显而易见的游戏中的具体行为表现。规则******反映了儿童在幼儿末期开始摆脱自我化的象征性，体现了儿童游戏在认知发展上的新特征——规则性。
规则是约定俗成的，一经编定一般不再修改。如若修改也必须是经由所有参加者理解和同意。对规则的理解是学前儿童参与规则游戏的前提。学前儿童对规则的获得可以是其他儿童教给的，也可以是成人授予的。规则游戏中的规则有许多是一代一代流传下来的。
在规则游戏中，学前儿童比以往参与的游戏更加关注行为的结果。如果说在象征******中，学前儿童关注的是角色的扮演过程，而不在意自己是否真的就是该角色或像这一角色，而在规则游戏中，孩子在遵守规则的基础上，克服困难，为取得胜利而积极参与到游戏中。学前儿童末期游戏的目的性、坚持性增强，并通过规则游戏的竞争性体现出来。
规则游戏的大量出现发生在学前儿童末期，如带有智力活动特点的下棋、猜谜语、打扑克等。儿童对规则理解和对规则遵守的行为水平随儿童年龄的增长而发展起来。
（二）从社会性角度来看学前儿童游戏的发展
社会性发展是儿童心理发展的一个重要方面。儿童在游戏中与他人交往的行为表现出社会性发展的程度。从儿童游戏的社会性分类可以呈现出儿童以社会性为主线的游戏发展的不同阶段和水平。
1．单独游戏阶段
单独游戏是指儿童专心地、独立地操作玩具的游戏。学步期前后的儿童经常以这种方式进行游戏。在游戏时，这一时期的儿童很少注意和关心他人游戏，此时的游戏还没有明显地表现出社会性特征。
2．平行游戏阶段
平行游戏是指儿童相互模仿，操作相同或相近的玩具或开展相类同的游戏活动。3岁左右的儿童开始进入平行游戏阶段。在平行游戏中，几个幼儿往往坐在一起，彼此和谐相处，独自游戏，在游戏中没有交流，没有合作。这个阶段儿童游戏的特点是相互模仿，形成了初步的玩伴关系。
3．联合游戏阶段
联合游戏是指儿童和同伴一起做游戏，相互交谈，但没有建立起共同的目标，也没有真正的组织者和领导者的活动。儿童大约在4岁之后出现这种游戏形式。这一阶段的幼儿对于其他幼儿开始有较大的兴趣，但相互交流的时间较短，又无共同的目标，所以玩游戏的时间较短。儿童在联合游戏中开始表现明显的社交行为，但每个儿童在游戏中仍以自己的兴趣为中心。
4．合作游戏阶段
合作游戏是指儿童以集体共同的目标为中心，有达到目标的方法，活动有严格的组织，小组里有分工，常有较明显的组织者或领导者的游戏。
合作游戏是社会性程度最高的游戏。学前儿童在5岁以后开始出现较多的合作游戏。此时孩子已具有较流畅的语言表达能力和较丰富的参与社交的经验，他们可以相互商讨，确定游戏的主题、角色的分配、游戏材料的选择，甚至确定共同游戏的规则，有了集体共同的活动目标。如6岁左右的孩子在合作的角色游戏中，能倾向于建立整体的角色结构，不仅挑选自己感兴趣的角色，也能关心别的伙伴担当什么角色，并为别人积极地出谋划策，比如说：“你当娃娃家的哥哥吧。”在这一阶段里，幼儿可以作较长时间的合作，而游戏的内容也较多样化。
总之，学前儿童的游戏从个人的独自游戏向集体（或小组）的合作游戏的转变是儿童社会性发展的必然趋势。但在不同儿童身上这种转变所经历的时间长短不一。并非每个儿童达到某个年龄就一定发展到某一相应的游戏阶段。按社会性发展程度进行的游戏分类所划分的各种游戏类型，在具体的儿童身上的发展是有相互交叉或重叠的。在较早的游戏发展阶段里出现社会性较高的游戏发展倾向，而已发展到后期的游戏阶段的幼儿，也会进行较早阶段的游戏。
（三）从游戏的内容、形式上来看学前儿童游戏的发展
从游戏的内容、形式的角度看游戏的变化发展，可以清楚、全面地看到游戏发展的一般规律。
