从课程的内涵来分析，人们对课程内涵的看法是不一致的。国外比较有代表性的观点有三种：一是认为，课程是“学校提供给学生的教学内容或特殊材料的一种综合性的总计划”；二是认为，课程是“学习者在学校指导下获得的一切经验”；三是认为，课程是“一种预期学习结果的结构化序列”。课程作为计划是对教学的计划而不是别的什么计划，作为经验是在教育教学过程中获得的经验而不是从别的什么地方获得的经验，作为结果是学习的结果，而不是别的什么结果。因而，课程作为一种客观存在，与教学也是不能分离的。
实际上，每一位课程理论工作者对于课程的本质都有自己的观点，并且会自觉或不自觉地将具体的观点投射到有关研究中去。关于课程本质的观点多种多样，但概括起来说，目前在国内比较有代表性的看法主要有如下三种：（1）课程是知识。（2）课程是经验。（3）课程是活动。
无论是将课程定义为“活动”还是定义为“经验”，各有自己的依据，但也表现出共性。这就是，同样发端于对将课程归结或理解为“知识”观点的批评，同样认为课程应当大于“知识”，同样重视学习者参与课程的主观能动性，并且同样希望通过对于课程本质的重新定义解决课程理论和实践中的现实问题。
课程的概念或定义目前存在的纷争充分表明了课程这一概念与它在国外学术界仍处于未确定状态一样。我国教育学界对课程本质的理解，不仅受到我国古代典籍中如“宽着期限，紧着课程”等传统看法的影响，国外课程研究者对课程的多种定义对我国研究者在探讨课程本质时也产生了一定的影响。综观我国对课程内涵的理解，研究者对这一问题的认识越来越深入，对概念的定义也越来越精确。有的学者提出课程是学校学科及其安排和进程，如吴杰认为：“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求。它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。”陈侠认为：“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”有的学者提出课程是学校教学内容及其进程安排的计划，如廖哲勋认为：“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。”他把育人目标、基本文化成果和学习活动方式看作课程所要包含的基本成分。李臣之认为课程是“指导学生获得全部教育******的计划”。郝德永从分析课程本质内涵的多元限定、限定维度的分类、课程本质内涵探索的方法论等方面对现有课程定义进行了检讨和透视，提出课程的“本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划”。他认为课程从本质上讲是一静态的客体，而不是动态的活动；是一种预设的、有意的安排，而不是教育活动的结果，更不是学习者的主观性自我意识或见解、观念；从其内容上讲，它是一种系统知识、经验，而不是一种目标体系。可以看出，对课程的本质涵义，研究者们越来越倾向于把它看成是旨在使学生获得的教育******的计划。
游戏与课程的关系依从于我们对于课程概念的理解。游戏对于幼儿园课程来说，究竟是内容或是形式，是目的或是手段，关键在于我们如何定义幼儿园课程。对于游戏在课程中地位的变化，我们还是应从课程概念的分析来看。若我们把课程理解为“教学科目”，强调系统知识的传授。受这种课程观的影响，人们或者忽视游戏，对游戏放任自流；或者只重视游戏形式，忽视游戏实质。教学过程就被看作是传授这些外在的知识技能的过程，教学活动追求的目标是使幼儿能够模仿或记住这些由教师告诉他们的知识技能，“上课”成为教学的主要甚至唯一的途径。为了提高课堂教学的效果，游戏就被用作一种教学方法，主要是利用游戏形式与因素编制教学游戏，因其能调动幼儿学习的积极性而受到青睐。正如杜威所指出的那样，由于学习内容对于学生来说是外部力量规定他们必须接受的东西，而不是他们自己感兴趣的东西，因此教师就想方设法采用各种技巧的教为幼儿提供“有益的学习经验”，如果我们把课程理解为“幼儿园为幼儿所安排的一切活动”或“教育活动的总和”，那么，游戏作为幼儿园的“基本活动”，必然成为幼儿园课程的重要组成部分。由这种课程观出发，游戏就是幼儿园课程本身的“内容”而不是“形式”，成为幼儿园课程的结构因素。虽然这种课程观比较有利于游戏，但是如前所述，这种课程观是以课程的外延而不是以内涵来定义课程的，没有反映课程的本质特征。
如果把幼儿园课程理解为“根据幼儿园教育目标为幼儿设计和组织的有益于其身心健康和谐发展的全部学习经验”，则“课程是为有目的的学习而设计的内容，教学则是达到教育目的的手段”。在课程与教学的关系问题上，人们往往把教学过程看作是课程实施的过程。但是把教学过程仅仅理解为课程“实施”过程是不够的，课程虽然为教学提供了目标、内容与方案，在教学过程中教师与幼儿以课程为中介展开活动，教学过程并不是课程设计的简单翻版和再现。由于预先考虑设计的课程方案不可能预计到幼儿的所有反应，因此教师必须根据自己在教学活动现场发生的情况及时调整或修改原先预定的计划与方案或生成新的课程，以适应幼儿学习的兴趣与需要。而且由于每个教师组织教学活动的能力与风格的不同、幼儿群体与个体的学习特点与需要的不同以及教师与幼儿之间结成的已经习惯化了的互动关系的性质不同，因此，即便是同样的课程方案或教学计划，由不同的教师来实施，也会产生不同的教学效果。所以，教学过程是课程的重新建构与发展，是带有教学活动主体（包括教师与幼儿）特点与风格的创造。课程虽然要通过教学过程来“实施”，但教学过程决不仅仅是课程的简单实施，也不是可以用“课程实施”的概念来取代的。长期以来许多人把“教学”理解为上课，这种把教学途径狭义化的观点显然不适应幼儿园教学的特点和幼儿园教育改革发展的要求，因此这种陈旧的教学观念被弃之不用是必然的；过去受原苏联学前教育学的影响，用教学覆盖课程，把课程作为教学内容来处理，这种作法确实不利于研究课程领域中的一些特殊问题。但是现在“课程”过度扩张，试图用“课程”覆盖“教学”概念的做法也不利于幼儿园教学理论与教学改革的发展。因为事实上，一旦课程进人实施阶段，“教”与“学”的互动问题就成为主要矛盾，这时仍用课程的概念来解释教学过程，显然对于课程理论来说是力不从心的事情。所以课程与教学是两个既有联系又有区别的概念，不能互相取代或覆盖。然而，课程与教学确实“你中有我，我中有你”，相互之间有交叉重叠的部分。
与此相应，教学理论虽以“怎么教”的问题作为研究的核心问题，但也不可能不考虑与“教什么”有关的教学内容与计划问题。课程理论与教学理论虽然相互之间也存在交叉重叠的现象，但是作为各自学科基础的核心概念以及由核心概念派生的概念系统是不同的，研究的任务也各自有侧重，因此都有独立存在的理由，不能相互取代。而且随着幼儿园课程改革的深化，教学过程将成为课程改革成败的关键。在某种程度上，“怎么教”的问题对于幼儿园课程改革来说远比“教什么”的问题更有意义。而且只有在教学过程发现“教什么”才能使课程真正适宜于幼儿的年龄特点与学习需要。布鲁纳曾经说过，任何知识可以智力上适宜的方式教给任何年龄的任何人。这种论断也许过于武断，但确实说明“怎么教”确实是个关键的问题。因此在重视课程理论研究的同时，必须重视幼儿园教学问题的研究。
以游戏为基本活动的幼儿园教学理论把幼儿看作是经验的主动建构者，承认和尊重学习与发展的年龄特点与个别差异，倡导适应幼儿学习与发展的年龄特点与个别差异的小组教学与个别化教学，把教学过程看作是幼儿在教师支持、帮助与引导下主动建构经验、获得“有益的学习经验”的过程。教学观上的这种变化，不仅要求与之适应的课程观，也要求与之相适应的课程设计的方法，以使得课程适宜于幼儿学习与发展的年龄特点与个别差异。我们将幼儿园课程理解为实现幼儿园教育目的的手段，为帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。它强调的不仅是儿童活动本身，更强调活动对儿童的意义。由此游戏既是课程的内容，亦是课程的实施途径，游戏重在对儿童主体性的培养。从“经验的获得”的角度来看，游戏是幼儿的基本活动，是幼儿获得“有益的学习经验”的重要途径。在教师的支持、帮助与引导下，幼儿在游戏中可以获得各种有益于身心健康和谐发展的学习经验，是幼儿园课程实施的基本途径。因此，从这个意义上说游戏是幼儿园课程的形式。
