有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。所谓非人为的联系，是指新知识与认知结构中有关观念在某种逻辑基础上的联系。所谓实质性联系，是指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。有意义学习的条件有内外两条，外部条件是指学习材料本身必须具有逻辑意义，即能与人类学习能力范围内的有关观念建立非人为的和实质性的联系，这是有意义学习发生的客观基础；内部条件则包括两个方面：一是学习者必须具有意义学习的心向，二是学习者认知结构中必须能够找到与新知识进行联系的知识。这是有意义学习发生的主观条件。
现实中，学习者获得知识或理解知识的过程，就是学习者将现有的知识与原来的认知结构建立实质性联系的过程，而这一过程是通过被奥苏贝尔称为“同化”的心理机制来实现的。所谓的同化，是指用先前的知识和经验对新知识进行说明和解释并使之获得心理意义的过程，通过这种作用，新知识获得了理解和意义，原有的认知结构也因为新知识的融入得到了丰富和发展。因此，新知识的理解和掌握，新知识的接受和内化，最关键的就是找到能够为新知识提供支持的观念，形象地说就是找到为新知识起固定和支撑作用的立足点和锚地。当然，这种支持性的观念可能是上位的，也可能是下位的，还可能是平行的，它们都可以为新知识的立足提供某种帮助，为新知识的理解和掌握提供说明、解释和论据。可见，新的知识与原有认知结构的关系，对知识的理解具有重要的作用，而从更本源上来说，主体认知结构的组织、构造及其水平，对主体的学习能力、对学习的效能更是具有决定性的影响。
在奥苏贝尔的理论中，认知结构是按层次的形式组织起来的诸多类属者，类属者即概念或观念，众多的类属者按照层次组织起来就是认知结构。
因此，认知结构就是个体头脑中已形成的、按照概括程度高低而组织起来的概念和规则系统。更具体地说，认知结构是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生当前能够回想出来的事实、概念、命题、理论等构成，既是学生学习的结果，又是学生学习的基础。学生学习的过程，就是学习者以其现有的认知结构而与新的学习内容相互作用的过程，在这一过程中，认知结构的内容及组织构造对学习具有举足轻重的作用，决定了学习者能否理解某种特定的知识，以及理解和掌握的程度和水平如何。
为了提高认知结构的有效性和可利用性，有效地促进学生的理解，奥苏贝尔提出了逐渐分化和整合协调的教学原则，以及著名的“先行组织者”教学策略，按照这样的原则和策略，既能够有力地促进对知识的理解和掌握，也能够培养和构建更为有效的认知结构。在此，我们暂不多叙。
总之，奥苏贝尔的接受学习理论，很好地解释了接受学习的内在机理，特别强调了认知结构在知识学习中的重要作用，揭示了影响学习效能的具体因素和条件，同时找到了一些切实可行的应对与解决办法，为心理学原理成功地应用于教学的具体实践，树立了一个典范。
（3）迁移理论。当然，撇开各个理论家的具体说法，在学习理论的规律体系中，专门探讨学习发生的技术条件，解释认知结构对学习的影响内在机理的，当属有关迁移这一部分内容。该内容主要通过对所谓的迁移现象的研究，通过对各理论家对于迁移现象的分析解释，揭示了认知结构及其所属的经验和技能对智力活动参与影响的方式及内在机理，阐明了迁移在学习中的重要作用。
在心理学中，所谓的迁移，通常是指先前的学习对后续学习的影响，这种影响主要是通过先前学习所获得的知识经验对新学习的参与而发挥作用的。迁移是学习中最常见的现象，也是许多学习发生的基础。没有迁移，便无所谓学习，没有认知结构各个成分的参与和加入，新的学习便不可能发生。
迁移有许多形式和种类，可以依不同的标准进行划分。例如，根据迁移影响效果的不同可以分为正迁移、负迁移和零迁移；按迁移的方向分为垂直迁移与水平迁移；按迁移内容将之分为一般迁移与特殊迁移；按迁移的范围可划分为近迁移与远迁移。此外，有些心理学家根据学习的领域将迁移分为知识的迁移、动作技能的迁移、智力技能的迁移；巴特菲耳德则根据不同迁移中需要的基本成分的不同，把迁移更详细地分为辨别、组合、分析等九种类型；辛格莱与安德森根据其知识分类的观点，将迁移分为四种类型：程序性知识向程序性知识的迁移，程序性知识向陈述性知识的迁移，陈述性知识向程序性知识的迁移，陈述性知识向陈述性知识的迁移；萨洛蒙与帕金斯根据迁移过程中意识参与程度的不同将迁移分为低层与高层迁移；我国心理学家冯忠良根据新旧经验整合过程的方式，将迁移分为同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移等等。
关于学习中的迁移现象，早就引起了心理学家们的注意，对于它的原理和作用机制，也提出了这样那样的观点，其中较有影响的有形式训练说，共同要素说，泛化理论，关系转化理论，学习定势理论，认知迁移理论，等等。其中，形式训练说认为，通过一定的训练，会使心的各种官能得到发展，从而转移到其他学习上去；相同要素说认为，只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中；泛化理论认为，迁移的重要条件是学生自己能够概括出一般原理，这种一般性的原理能够更有益于学生利用到与之相类似的新的情境中。换言之，要想使经验得以迁移，就需要学生能够把自己在一种情境中得到的经验加以泛化，并把它们运用到另一种情境中；关系转化理论认为，学习迁移是一个转化或者说关系转化的问题。在他们看来，一种情境中手段—目的的整体关系，是迁移的基础。换言之，产生迁移的原因，并不是两种情境之间存在着作为零碎成分的相同要素，而是由于两者之间存在着相同的关系、型式或完形；学习定势理论认为，迁移取决于通过练习而获得的定势或学习能力。学习定势理论可以看作是转化理论的替代。从一种情境迁移到另一种情境上去，是一个人学会如何学习的能力，因此，学习定势是一种策略的迁移；认知迁移理论认为，迁移的可能性取决于在记忆搜寻过程中遇到相关信息或技能的可能性，也就是说，尽管你的认知结构中有相关储存，但是在新的认知过程中，没有被适时地提取，也是不能被迁移和利用的。
上述这些迁移理论，都对学习中最重要的迁移现象进行了某种解说，都试图说明迁移是如何实现的，迁移的过程发生了什么，迁移的本质究竟是什么等等。虽然每一理论都有一定的局限性，但它们却各有侧重，各有千秋，都在一定程度和层面上揭示了迁移现象中的某些特点和规律，从这些彼此冲突的理论论述中，我们其实可以看到许多共同的东西，也可以得到一些有益的启示：其一，迁移要想发生必须要有一定的客观基础，即学习活动或学习内容之间一定要有某种相似和联系，否则，迁移就不会发生。其二，迁移的内容是很广泛的，既有知识的迁移，也有技能的迁移，还有方法的迁移，态度的迁移等等。其三，认知结构是迁移的中介和基础，先前学习所获得的，不论是知识技能，还是方法策略，不论是一般原理，还是具体事实，都必须熔铸在主体结构中，通过主体现实的认知结构与新的认知对象的相互作用，才能有效地迁移过去，发挥它们对后续学习的作用与影响，因此，认知结构的组织状态对迁移的效果具有重要的影响。其四，迁移中的主观操作是非常重要的，迁移在有些时候是自动的、被动的，但更多时候则是主动的和可控的，一项内容能否迁移到新的学习中，既取决于它的状态和水平及其与新学习的关系，也取决于主体的迁移策略及其过程中的操作。也就是说，对于同样的认知结构而采取不同的态度和迁移策略，会使迁移的效果产生很大的差异。
从主客体相互作用理论来看，学习与认知，是主体以其现实的结构而与新的认知对象相互作用，进而建构起与新对象相一致的心理图式的过程。因此，主体的认知结构对这种建构的过程及其结果有着至关重要的影响。但主体的认知结构，绝不是一种万能的抽象的智能机器，在现实上，它是由形形色色的概念、原理、规律、方法等内容组成的信息库，是以往经验、训练和学习的结晶，主体对新的学习和认知的参与、影响，正是以这些具体的知识和技能的参与来实现的，具有很强的情境性和特异性。而所有这些，正体现了先前学习对后续学习的影响，反映了学习中广泛存在的迁移规律。
具体来说，主体要实现对事物的完整认知和建构，需要进行一系列的操作和运作，而学习中的这些操作是以认知活动的客观要求为指针的，不论主体具有怎样的能力和经验水平，要实现对事物的认知，客观上必须具备特定的条件，必须有效地进行一系列的加工操作，这是规律决定的，是绝对的，不容改变和讨价还价的。至于主体能否充分具备这些条件、能否顺利完成相应的认知操作，则是另外一回事。现实中，由于事物之间不可避免的相互联系，由于这种认知建构是在主体结构内部进行的，所以，任何所谓新的认知建构，一般来说都不可能是全新的，建构所需要的各种操作技术和加工动作，许多都是主体以往的学习建构中曾经使用过的，建构所需要的材料和图式，也与主体曾经建构过的图式有某些相似或相同之处。如此，主体在新的认知建构中的许多工作，其实都是在重复着昨天的故事。这样的话，新的学习对其先前经验与技能的利用和依赖就是不可避免的，迁移也就不可避免了。在这一过程中，那些能够或更多地利用上先前经验和技术的个体，就减少了新建构中的加工量和认知量，更容易完成客观所要求的各种认知操作，反之，必然要加大认知中的困难。因此，迁移本质上反映了主体结构对行为的影响，是主体认知结构中所包含和储备的经验技能，在新活动的刺激和客观要求下，被激活和唤醒进而参与到新的认知建构中的过程。因为，虽然从参与学习的具体内容上来说，是先前的知识经验，但这些已获得的知识经验早已熔铸在了主体认知结构中了，而成为主体结构的有机成分，这些成分在主客体相互作用的新的认知中，会作为主体结构一方参与到这种新的认知中，进而影响到认知的效果。所以，迁移，只是从观察者的角度，对主体参与和影响学习过程的内在机制所做的一种表征和描述，是针对一些参与影响要素的流转变化来说的，是对这一过程中所发生事件的形象化表征。而在本质上，迁移已不是具体的知识经验在时空上的移动和转化，也不是同一内容在不同情境下的应用和显现，而是主体认知结构的具体内容对智力活动的参与和影响！这才是迁移的本质，也才能更好地解释学习发生的内在机理及其各种类型的所谓“迁移”现象。
在这一过程中，迁移的实现必须是主体结构与认知对象存在着某种功能上的一致或联系，二者必须或多或少地有某种程度的一致和匹配，否则，迁移便不会发生。而且，在迁移的过程中，两者相同或一致的成分越多、越重要，越能够产生更广泛和更重要的迁移，越会有力地促进学习与认知的顺利进行。至于那些无法借助与先前经验进行有效迁移的认知内容和操作，主体只能依靠其认知潜能的组织和构造功能，依赖新的客观刺激的激发和引导，借助于两者之间不断的相互作用，构建起全新的心理图式，这样，必然会加大认知活动的劳动量。可见，提高学习能力和学习效能的关键，就是努力挖掘我们的智力潜能，充分利用我们的经验储备，扩大迁移率，实现全方位、多层次的广泛迁移，把新学习中的全新成分降到最低，从而大大降低学习的难度，使我们能够更顺利更高效地掌握学习的内容。为此，我们一方面要按照高效学习的客观要求，改组、重建或塑造我们的认知结构，以使其所储备的经验和技能更有利于迁移和利用。另一方面，就是加大学习的主观努力和监控力度，有计划、有目的地采取多种形式的迁移策略，深入挖掘可迁移的内容，变被动迁移为主动迁移，无意迁移为有意迁移，随意迁移为控制迁移，以促成全面迁移、重点迁移和有序迁移！
最后，我们再看一看迁移这种说法有哪些局限性。
迁移本质上反映了主体认知结构对学习的决定与影响，因此，在很多方面，用迁移规律和用主体结构决定行为的规律具有同等有效的解释。但是，在我们的理论中之所以选择主体结构决定行为的说法，是因为这种说法相对于迁移的说法具有许多明显的优势，而迁移的说法则存在着许多的局限性，只能说明学习发生、说明主体结构参与影响学习的部分机制。具体来说，主要表现在以下几个方面：
其一，迁移只适合那些能够借助于先前经验的学习发生的机制，不适合谈那些无法借助于先前经验的学习是怎样发生的。也就是说，先前学习所获得的、至今存储于主体认知结构中的经验和技能对新学习的参与和影响，比较适合迁移的说法，因为这些内容是一些相对独立的经验实体，而且可以以一些通行的语言、符号进行明确的表征。但是，最初的学习是怎样发生的，什么内容迁移进来了，以及那些与旧知识无关的学习内容，那些全新的建构是怎样发生的迁移理论则无法说明，或者说没有作出明确的说明。但是，从主客体的相互作用理论则比较好理解了，在这里，不管你有没有与新学习有关的旧知识，但要想实现对事物的认知建构，必须按照学习的客观要求进行操作，如果没有先前经验的帮助，只能进行即时的组织和建构，这其中所依赖的就是主体与新认知有关的内在潜质，依赖于主体天赋的潜在能力和雏形的认知技能或先验的知识经验，这种由主体特有的神经结构所决定的潜在的能力水平和特点，暗中决定了它与新学习的客观要求的差异和距离，由此决定了主体学习的实际效果和实际状况。
