在多年研究的基础上形成了有关学前儿童创造力发展问题的新观点。这一观点表现为以下三个相互联系的方面。第一，在对儿童创造过程的分析中，我们发现了这样一个矛盾：儿童是在掌握社会经验的过程中得到发展的，这一社会经验就是成人教给他的运用工具的方式和智力与言语活动的方式。一般来说，
这些方式都具有严格的规范，是标准化的，儿童毋需发挥任何的创造性，只要准确、全面地掌握这些知识、技能和活动方式。然而，在现实中，这种对知识和技能的确切掌握是不存在的。因为，在掌握过程中，儿童总是通过自己对周围世界的理解，通过自己独一无二的个人经验来接纳这些新知识和技能的。这些新知识在每一个儿童身上都得到了创造性的体现。由此而获得了自己的特色。在这一过程中，可以观察到儿童之间的明显的个性差异。一些幼儿在掌握知识时表现了真正的创造性：他们向成人提出大量的问题，积极地复现头脑中的旧有知识，并从成人意料不到的各种角度来理解新的知识。在这一过程中，我们可以观察到新旧知识的相互渗透，其结果是，儿童的一部分旧有经验得到了改造，一些新颖的、出乎教师意料之外的猜测和假设应运而生。这个过程正是儿童在一瞬间产生和实现的创造行动的基础。在研究中，我们探讨了儿童对这种新知识进行加工(创造性加工)的机制，以及在这一活动中儿童的改造和组合活动的量与质的特点。这里，我们着重分析了想像在儿童创造力发展中的地位和作用。
第二，创造过程，这是一种由已知向新的未知进行质的转变的独特形式。而这个转变，儿童是在各种各样的解决新颖独特的任务的探究活动中实现的。儿童的尝试动作愈是五花八门，探究活动愈是新颖灵活，那么，他们也就愈有可能得到异乎寻常的结果。在这一过程中，儿童获得了许多新的信息，借此他们可以进行各种新的构思和设想，创造出新的图画和建筑物等。因此，研究创造力问题的关键之一是深入分析儿童的探究活动；发展这一活动和逐步加深它的内容的条件，它的主要形式的形成和转换，以及这些形式的功能特点和结构。
探究活动的重要形式之一是所谓的儿童实验，这是在先学前期产生，以后又在整个学前阶段得到迅速发展的儿童的一种真正的独立活动。这个年龄阶段正是对儿童实验具有高度敏感性的阶段，在实验过程中，儿童表现出惊人的想象力和创造力。
儿童实验的主要目的在于获得有关某一客体的新的信息或创造出新的成果(建筑物，图画、童话等)。获取新颖独特的成果是这一活动的主要动机。儿童实验不是成人事先以某种图式提供给儿童，而是由儿童独立操作来获得有关某一客体的全部新的信息的一种形式。儿童实验的这一特点，使我们有可能提出这样的假设，在这一活动中能够明显地反映出儿童心理自我运动和自我发展的成分：儿童对客体的改造，为他提供了这一客体的新的方面和属性。而有关客体的新的知识又推动儿童对客体作出新的、更加复杂和完善的改造。
随着对研究现象的知识积累，儿童便会向自己提出新的、更高的要求。可见，儿童实验是一种理想的模型，通过它我们可以窥见儿童心理自我运动和自我发展的机制。
实验活动是十分丰富的，而且易于从各个不同的方面去形成和发展。除了对周围的物体和现象进行真的实验以外，学前儿童还开始发展所谓的头脑中的实验，这时，儿童不仅对头脑中各种物体和现象的表象进行实验，而且还对自己的知识和智力活动方式进行实验。这为他们独立地、创造性地去获取新的知识，手段和活动方式开辟了新的道路。然而，这种实验活动的本质，其形成和发展的主要阶段还远远没有被揭示出来。
目前，我们正在深入研究这一活动及该活动与儿童其它活动的相互关系。
总结学前教育研究所进行的有关儿童的各种类型的创造活动的研究结果，使我们得出了如下的结论，儿童的创造活动的核心，就是各种形式的探究活动(其中也包括实验)。在探究活动中，儿童天生的好奇心和他们对周围世界的积极态度得到了体现和发展，从而形成了儿童个人经验中最有用的一部分。
儿童在他的生活、交往和活动过程中获得的所有经验是一个相当复杂的知识结构，如果从我们感兴趣的角度分析，这里面既可以区分出极其稳定的心理形成物(守恒部分)，也可以区分出十分活跃的、尚未完善的、还处于发展阶段的心理形成物(发展部分)。后一种心理形成物在儿童的心理发展中起着十分重要的作用。这种不稳定的心理形成物具有很高的内在积极性，它们紧紧地与儿童的动机和个性联系在一起，并因各种需要的产生而不断给自己输入强大的动力，这种心理形成物很容易与其它心理形成物相互作用，产生出新的、意想不到的形象、观念和知识。它的本质特点就是可塑性强，易于被各种不同的对象同化。如果它与守恒部分发生矛盾，就会对守恒部分给予革命性的影响，促使它进行改造和发展。在这个过程中，儿童常常表现出高涨的热情和智力活动积极性：他们会提出许多意想不到的认真而深刻的问题，产生各种各样的猜测，假设和推理，实际上这已经是创造的基础，正是创造力发展的这个重要阶段，目前还研究甚少，需要专门探讨。
这种具有稳定的心理形成物和不稳定的心理形成物之间复杂关系的儿童经验的整体结构，反映了心理发展中两种矛盾倾向的一般联系。一方面，后者作为未定形的主要心理形成物始终在增加，另一方面，它借助日益完善的心理活动的手段和方式又不断克服着这种不稳定性。这一论断我们还需要在专门的理论和实验研究的基础上加以精确和发展。
守恒部分和发展部分的对比关系是经常变化的，在发展部分占优势时，儿童经验的整个结构具有创造的性质。因此，我们把儿童这种以不完善的，发展中的心理形成物。(发展部分)为主，稳定的心理形成物(守恒部分)为辅的经验结构，称作为创造结构。学前教育研究所进行的研究表明，探究活动在发展儿童的创造力，形成他们经验的创造结构方面，具有无限的潜能。同时我们还需要专门研究这一结构形成的规律，它的最佳发展的条件和功能特点。
培养学前儿童创造力的主要途径有以下两个方面，一是由成人为儿童设置简单的问题情景和提出创造的任务(有许多研究探讨过这一问题)，二是(这是主要的)形成儿童经验中的这种创造结构，它们将推动儿童独立去寻找和选择现实生活中的问题情景和任务。第三，儿童的创造总是充满着高涨的热情，正是因为有了这种热情，创造才会对儿童具有强大的吸引力，才能唤起他们对最初的、虽然是微小的，然而却是发明的快乐和激起他们对自己新设计的图画和建筑物的满足。这样，在我们探讨的问题中就产生出研究创造过程和儿童情绪发展之间相互影响和相互联系的需要。高涨的情绪，使儿童不仅对创造的结果，而且对创造过程本身产生了浓厚的兴趣，而不取决于所要解决的任务是否具有功利的性质。这有助于各种具有创造性质的儿童活动的解放，并将推动它们的发展。因此，儿童创造过程中情绪的高涨，将导致学前儿童新的活动动机的加速发展，从而对儿童的动机情感领域起到重大改造，并最终促进他们个性的创造结构的形式。维果茨基提出的情感和智力的统一问题，在这里获得了独特的反映和发展，它表现为儿童情绪发展和创造力发展的统一。儿童创造形式的多样化是与特殊的、目前还研究甚少的情绪级联系在一起的，这类情绪与创造过程一样，充满着矛盾，出乎人的意料。在每一种具体场合下，创造和情绪的相互影响都构成了一个在质上互不重复的统一体，这一统一体既决定了创造过程本身，也决定了创造结果的新颖性和独特性。
