最近的一些研究表明，孩子们在学习自然科学时不只是被动的学习者，也是积极的主动的参与者。现在的研究认为，只通过一些考试、测验并不能使孩子们真正理解那些教科书中所给出的公式、定义和结论。正确的做法应该是让学生在自己已有的知识经验的基础上去积极的思索理解。现代的认知心理学和脑科学的研究找出一种新的学习模式，这种模式被确切地称之为创造性学习模式。
这个模式的实质是：脑不只是被动地接受信息，而是对外来信息加以筛选，并积极地加工、改选这些信息，赋予这些信息以新的意义。
学习者要想真正理解所学材料就应积极解释这些信息的意义，并想法把它们与以前所学的知识和已贮存在长时记忆里的信息恰当地联系起来。
在教授自然科学时怎样运用这种模式呢？首先非常重要的一点是教师应使学生知道掌握科学知识不仅是靠教师或别人的帮助，而主要是依靠自己的刻苦学习，并要给学生树立起这样的信心，即只要肯下功夫就一定会取得成绩。这就要求教师要认真选择练习题和作业，使得这些作业都是有助于培养学生的创造性能力的。并使学生体会到经过努力取得成功的喜悦。当然要想激发起学生学习的兴趣和干劲只靠让他们的成功是不够的，还要使他们正确理解成功的原因。
1.影响注意力的几个因素
教师要经常帮助学生总结适合自己的一些学习经验。为了使学生能够把握自己的注意力教师应帮助学生对所学材料做出提要、纲目、要点，明确提出学习的目的和目标。在进行一些实验时，教师要想法帮助学生对一些实验结果进行归纳并得出有价值的结论，帮助学生去注意每一个实验的设计特色。教师要善于提问并教会学生互相提问及给自己提问题。这种带着问题学的学习方法可提高学习者的注意力，并可通过这种方法发展学生的自学能力。
教学过程对不同的学生有不同的作用，因为各人有自己加工、处理信息的特点和方式。教师应帮助学生利用记忆中对目前所学新知识有帮助的原有信息，把新旧知识有机地联系起来，这样不但可使学生更好地掌握新知识和概念，还可使学生对原有知识结构中的不正确方面加以修改、完善。我们在教授新知识时要尽可能以学生的原有知识结构为基础。我们在编写教材、教案时也要注意提供尽可能多的新旧知识的联结线索。可以通过提要、结论、问题、比喻、实例、解释等等来提供旧知识联结的线索。还应该鼓励学生在学习新知识时自己去做出提要、图表，大小标题，及从不同角度去解释并做出推论等。鼓励学生以原有知识经验对新的知识结构做评价，并且看看那些评价是对的，那些是错的。
在学习过程中归纳是必不可少的一步，这个过程实际上就是把新旧概念有机地联系起来。通过这个过程才能使新概念真正牢固地建立起来。这个过程还可对整个知识结构做必要的调整修改，消除以前没注意到的新旧知识概念等各方面不一致的地方。因为我们记忆中的科学概念是多方面的，有历史的，哲学的，数学的，艺术的，实验的以及实际生活经验的等等，所以我们要把接受的新概念尽可能广泛地与原有概念的各个方面正确地互相联系。并且注意到各人的特点，使他们采用适合自己的联结方式。我们应该想办法提供广泛的潜在的联系范围。
学习科学知识就需要经常对已掌握的概念经验和知识结构进行组织、整理和改造。还需要提供给学生们一些有助于新概念建立的各种模型。这些模型是科学家在解决问题时抓住主要矛盾对实际情况进行简化的理想模型。学习科学知识其中就包括对这些模型的性质和它们的适用范围的理解。要鼓励学生去积极思考并提出这个理想模型，这样不仅能使他们真正的理解建立起正确的科学概念，还可培养学生的创造力。
学生们常常在着手解决问题时遇到困难。他们有时不理解问题的含义，有时不能把这些含义与原有知识相联系。这有时是因为原来的基础知识不够。有时则是因为不会利用旧知识来解决新问题。教师应该一方面帮助学生建造好基础知识结构，另一方面，即教会学生把新旧知识联系起来的能力。完善知识结构，探求解决问题的方法，培养解决问题的能力等都是创造性学习模式所要求做到的。
对教师进行培训是很重要的。有些教师常常把自己的一些不正确的见解和不科学的概念当作科学的东西传授给学生。我们提议要对教师进行培训。但这个培训的主要目的是使教师对研究孩子发生兴趣，并使教师正确认识创造性学习的作用。训练应从介绍孩子所持有的概念、孩子对世界的看法和孩子用来表达科学概念的词汇等等开始。教师应该把孩子的概念、想法与自己的概念、想法做比较，有经验的教师可以利用自己的教学经验与儿童的内心世界相联系来进行教学。被培训的教师也必须搞清儿童的想法、自己的想法与科学家的想法之间的异同。培训教师就是要设法使他们理解和学会运用创造性学习模式进行教学。
2.教师应具有机敏性
教师应该很敏感地善于发现和了解孩子们的想法、念头。被培训的教师可以自己作一些小规模的调查：了解孩子是怎样看待世界的，每个孩子用那些特殊的词汇、语言表达科学概念。教师在教室里应注意观察当孩子们在积极从事科学活动时他们在想什么，并可通过随便的交谈了解孩子们的思想背景。
创造性学习模式还被正确地运用在阅读理解方面。并且这种模式还为课堂练习的选择、课程的设置等教学研究提供了依据。
从这个模式的观点看，学习科学知识的过程也是一个训练创造性能力的过程，是一个再创造的过程。只教给学生一些现成的结论是没用的，还必须使学生主动、积极地去探索，去理解这些结论的由来和意义。教学不只是传授知识，还包括帮助学生从获得的信息抽象出意义，把这些新的概念与原有的概念相比较并把它们与原有知识结构相联系。要想真正掌握一个科学概念，就应像科学家创造这个概念时一样经过积极的思考创造过程。
3.创造力的“假期”
儿童创造能力的发展，不是随着年龄的增加而逐步提高的。其中有几次令人费解的下跌。早在1900年，人们便注意到，在9岁和13岁，有两次下跌现象。1930年，又发现，5岁期也有类似的下跌。
着名的美国创造性问题心理学家Е.Р陶兰斯主持的明尼苏达创造思维研究也进一步证实了人的创造能力的发展过程中，有5岁、9岁、13岁这三次突然下跌的创造低潮。在5岁时，儿童会丧失他们的好奇心、想象力和学习热情；在9岁时，儿童变得十分注意使自己与同伴保持某种一致性。他们会放弃自己的许多有创造性的活动；到13岁，儿童再次表现出对行为规范的一致性趋向而思维则变得更为稳健、平常。
对于这些现象，心理学家们意见很不一致。以前一般都认为，这种创造思维能力和创造性行为的低落现象，是纯粹的发展现象。例如维尔特认为，这是一种创造的“假期”，也就是说，它是自然现象，这一危机期过去后，有些儿童的创造能力会自然回升，当然有些却不能。因此他认为，人们对此只能听其自然。也有少数心理学家认为，这不是自然的发展变化，而是一种人为的变化，是人们用规范和常规迫使儿童就范的陶兰斯也不愿接受这种创造“假期”的假设，对此，他提出了两项有力的证据。
证据之一是，有两个教师，他们成功地建立了师生间的创造性关系，他们给了学生大量获得创造性行为的知识和技能的机会。在他们班上，9岁的学生无论在创造性思维能力方面，还是在对创造性活动的兴趣方面，都没有那种常见的低落现象。这两个教师一个是男的一个是女的，他们的共同特点是，都在教学和与学生的交往中找到了极大的乐趣，都对自己学生的思维有充分的理解。他们用不着专门的调查，便能知道学生内心深处的不安和紧张的细节，能一下子看出学生的活动与他们内心紧张和冲突间的关系。这似乎说明，创造的“假期”是可以避免的，其方法便是教师的具有创造性的教学。
当然，以上仅是一例观察，因此总的来说是不够充分的。要说明创造“假期”不是一种自然现象，只有精心地进行实验，陶兰斯的第二个证据是比较文化研究的结果。陶兰斯觉得，要找到创造“假期”的原因，首先应研究在创造低潮中，儿童心理发展方面有什么变化。
他发现，这些阶段的儿童，特别是四年级的9岁儿童，大部分不再依仗得自成人的判断和信息，而开始依靠他们的同伴。另外，这些儿童对判断和评价的兴趣提高了。例如，四年级学生自己创作的歌谣比一至六年级的任何年级学生都少，但他们却比任何其他人都更有兴趣于评价别人写的歌，而且他们的评价居然比任何其他年级的学生都更接近于专家的意见。由此陶兰斯认为，如果创造“假期”的直接原因，是与同伴保持一致的压力，那么人们就应该在非同伴中心的文化中找到不同的发展模式。陶兰斯的这一推理是正确的，因为他在西萨摩亚找到了证据。
在西萨摩亚，人们几乎对婴儿都要求行为与环境要统一，创造性和独立的思考是受到制止的。他们从小便听惯了“不要说话”、“坐着别动”、“闭嘴”、“不要发出响声”等训斥，甚至连哭都不允许。大年龄儿童担负着训练小年龄儿童的责任。西萨摩亚的工艺技术讲究模仿和复制而不是创新，所以儿童的绘画也只要求模仿。他们的学校没有严格的分班，在一个年级中可以看到年龄相差很大的学生。因此可以说，儿童从出生始，便受到一种统一性的教育，而同伴关系并无重要作用，它早就淹没在严格的统一性社会教育中了。 那里的教师评价最高的品格是“记住”，对“安静”的评价也极高，其他受到好评的个性品格是：健康和能“总是提问题”。不过“总是提问题”的涵义同我们的理解不一样，他们要求的不是研究性、探索性的问题，而是依赖性的问题，例如“这是您要求的吗？”“对吗？”
等等。那里的教师对以下品质的评价却很低：如冒险性、好奇性、决断性、判断的独立性、自信，等等。
近年来，西萨摩亚新办了一些教会学校，这些学校中的价值观念和一些做法带有一些西方文化的色彩，与传统文化不很一致。与边远的村学相比，教会学校中儿童的创造性水平较高。
种种情况表明，西萨摩亚儿童创造性发展的连续性的原因在于，西萨摩亚传统文化的连续性和所受教育性质的连续性。因此，美国儿童的创造性发展的中断，主要原因可能在于教育的不一致性。这种不一致性在儿童心理发展的不同关头是确实存在的。对五、六岁的儿童来说，这种不连续性特别表现在与性别差异有关的活动中。例如，这种年龄的男孩常常会拒绝为改进“办家家”玩具出主意，同样，一些女孩也会拒绝改进玩具汽车。有些有创造性的男孩则先将“办家家”玩具说成是“医生的器具”，然后才着手去改进它。五、六岁的儿童会拒绝阅读不适合他们性别的读物。这样，思维活动在某些方面便麻痹了。造成这种情况的原因在于成人。因为在此以前，大人对小孩的教育并不太强调性别的区别，但往往到了这些年纪，成人便要求孩子注意自己的性别，不希望他们男女不分。
在9岁，当儿童进入四年级时，教育的不连续性表现得更为明显，一些儿童的自述可以说明这种变化。他们诉说道，因为他们进入了四年级，已读完了小学的一半，所以教师和家长往往希望他们显得更成熟些。而到了四年级好多做法都突然不同于以前，例如，他们要有秩序地一排一排端端正正地坐在教室里，脚必须着地，在课堂里的活动一下子在各方面都有组织和规范化起来了。他们的成绩从此要靠卷面来决定了；故事中的动物再也没有人说了；四年级开始，教师正式开始布置家庭作业，而且要求卷面整洁、没有污点；课程也不同了，他们将要学习历史、地理等严肃的课程。同时，他们还要开始参加学生组织的活动、学会去管其他同学。
初中一年级的学生也有同样的情况，因为他们要离开小学，到城市的另一个地方去念书。学校更大了，教师更多了，而且一门课一个教师。服装和外表的别出心裁将受到指责；一切不利于“所有其他人”的事都将受到批评。这时还出现了一种求得异性赞许的压力和愿望。
正是种种教育上的不一致性，造成了儿童创造性发展的起落，从而也说明了创造的“假期”确实是一种人为的结果，而不是自然现象。创造“假期”的研究，对教育的启发是深刻的。它说明，教育有责任避免造成儿童创造性发展的。人为损伤，其途径便是在教育的所有阶段，都必须贯彻创造性教学的原则，从而保持教育的连续性和一致性，使儿童的创造性得以持续稳定的发展。
