第25章 德育过程中学生个性的形成和发展(3)

获得伦理学方面的知识以后，还应当用个人的情绪体验和实践经验加以充实，在这方面，理智和意志成分在道德行为中起着决定性的作用。为此，必须正确评价学生的行为，以激发他们对于完成各项具有社会价值的行动的兴趣。

在形成道德经验的过程中，应当考虑各种动机的价值和行为结果的效用，考虑行动本身及其性质，也就是说应当考虑整个举止和行为的综合效果。有时在学校实际工作中所考虑的只是行动的成果，虽然学生取得的这些成果是通过各种不同的途径达到的，可以作出不同的评价：一种是学生通过递小条帮助同学，另一种是帮助同学认真地、系统地学习。因此，要使形成中的各种关系体现于一切行动之中并不断加以巩固，使之成为培养积极的道德经验的基础，是非常重要的。

在为形成道德经验而进行有明确目的的工作过程中(这种经验是共产主义社会的建设者和居民们所必需的)，应当把注意力集中在向学生传授最进步、最有社会价值的道德原则上，因为这些道德原则都是在劳动群众中产生并经过长期的文化培育而成的。

苏维埃国家成立六十年来，我们顺利地解决了有关培养学生道德经验方面的许多问题，规定了学校和家庭对学生进行培养的方法和方针，拟定了不同年龄组学生在积累道德经验方面的工作体制，克服了这一工作中存在的自发性和偶然性。苏维埃教育科学认为，培养道德经验的主要方法是合理地组织学生的集体生活和集体活动，从多方面影响他们的意识、情感、意志，以培养他们具有必需的性格特点以及对社会具有重要意义的、正确的生活方式和个人品行所必需的定势和定向。

年轻一代的道德经验之所以能够顺利地形成，这是因为我们国家的整个教育制度具有共产主义的倾向性，因而学校、少先队和共青团组织、文艺作品和定期刊物、戏剧和电影、广播和电视的影响，家庭和社会环境的影响，都是为了一个目标：培养精神上富有的、道德上纯洁的、体格上健全的全面发展的新人。共产主义的坚定的目的性与苏维埃人的生活方式，使教育对学生道德面貌给以必要的统一的影响有了切实的保证。

苏维埃学校培养道德经验的最重要的条件是集体，集体是学生为达到共同目的进行日常交往的场所，学生在集体中学会掌握我们的道德准则，培养自己的公民责任感、公民自觉性和社会行为的熟巧与习惯。在集体中产生健康的舆论，成为推动学生接受道德教育和自我教育的因素。

劳动是人类生活的基础，也是创造人类精神财富的基础。个人的社会作用、才能、天赋以及共产主义的劳动态度，都会在各类劳动中表现出来。凡是能体现最大教育价值的那些劳动门类，都是具有重大社会意义的，具有创造性的性质，有助于克服自私心理。对于学生来说，基本的、最经常的、最重要的劳动是学习。一个教师出于教育目的，既要利用教材内容，也要运用教学工作的组织形式和个人的示范影响。教师在校外，通过向学生推荐合适的文学作品，收听广播，观看电视节目，参加劳动服务等等活动，继续对学生施加影响。

所有这些影响的源泉，对于学生掌握道德规范都具有非常重大的意义。如果说资产阶级的教育学强调学生盲目地掌握那种只要求他们唯命是从、唯唯诺诺的以及限制和压制学生社会积极性的行为规则，从而使他们悲观失望、胸无大志的话，那末形成社会主义道德经验的苏维埃制度恰恰相反，它保证每个人凭借革命乐观主义精神和我国社会进步事业的蒸蒸日上的发展，创造性地掌握道德规范，能动地发挥社会积极性。

能否考虑学生的年龄特征和个别特征是成功地积累道德经验的关键。出于这一目的，在学校的实际工作中要预见到向学生提出的要求的逐渐复杂的情况。假如教师能够全面地考虑每个学生的气质特点、性格特征和智力结构，全面考虑每个学生的身体状况和道德经验，那末，教师的工作同样是最富有成效的。

新一代的每个人，除掉共同的任务之外，都还有自己的任务和个人的社会职责。年轻的一代，在掌握先辈经验之后，总希望以自己的智慧和双手去改造周围的世界，使之日益繁荣昌盛。但是，承认青年承担着新的任务，这跟资产阶级的“世代斗争论”毫无共同之处。马克思列宁主义在承认道德经验发展的辩证特点的同时，认为新陈代谢是客观规律。因此，当我们说，我国在先辈和后辈的道德经验间不存在矛盾时，我们指的是我们不存在对抗性的矛盾，但并不否认他们之间的一般性的差异。而且，老一代在掌握了先辈的经验之后，总希望自己的智慧和事业给青年的生活和行为增添新的东西，与此同时，也要防止有时随着真正的进步特征出现德育上的歪曲现象。青年也应高度尊重先辈革命的道德，创造性地把它们吸收进自己的经验之中。

我国苏维埃政权建立六十年来，在劳动人民中已经形成了各种新型的关系和相互关系。对学生道德发展的观察表明，在学生道德教育中起决定性作用的正是这些关系。

为了保证学生形成统一的道德意识与道德行为，学校的任务在于：组织好社会行为经验，使这种经验有助于学生的感受、认识和实际履行自己对社会、集体、劳动及相互关系方面的义务。然而学生又会遇到行为方面的道德经验与认识不相适应的情况，其原因之一是忽视了熟巧与习惯的形成过程，无视道德观念和概念、情感和意志的培养过程，以及过多强调个人利益和独立工作能力而造成的，此外还由于对自己的行为缺乏责任感和对人的气质特点缺乏应有的估计。

学生进行自我修养在往通过对自己的行动举止持批判态度实现的。因此，如对新集体里的“难教”学生的行为经验，应当弄清这是什么样的经验，然后通过系统的积极措施，着手加以纠正。这样，他和集体之间的距离就会逐渐缩短。因此，我们不应该根据未经检验的各种因素和一般的错误来判断他的行为，因为个人的判断可能带有主观性，证据不足；对新生的行为进行评定时，尤其不允许这样做。

在儿童中间常有言行不一的情况发生，这是因为在情绪水平上进行概括而作出的决定或受奖惩措施的影响而作出的决定有时替代了行为的真实性。

正确经验的形成在很大程度上取决于学生采用什么方法满足个人的需要，取决于是在什么样的条件发生这一切的。因此，不能总是把道德观念的形成看作道德教育的出发点，对于学龄初期儿童来说，尤其是这样。

在现实生活中，某些联系和关系往往带有消极的、不健康的性质。它们可能激起学生积极的情绪和感情，使他们得到一种享受。

这些不健康的关系经过多次反复，可能变成一种习惯和需要，从而产生错误的行为标准，这种错误的标准支配着学生实践活动中的各种关系，尽管学生也知道有别的崇高的行为标准，即在实际上坚持一些原则，而在口头上坚持另一些原则。这是由于学生对于理想行为的认识是建筑在错误地理解自己的社会经验基础之上的。那种假仁假义和双重的道德意识和行为产生的主要原因就在于此。这种现象的危险性在于，虚假的道德概念和观点，实际上已深入到行为和社会关系中去了。在这种情况下，学生关于高尚的道德概念的高谈阔论，已成了他们口头上的幌子。

学生消化自己所积累的社会行为经验，学校对此决不能放任自流。其任务就在于：在有组织的教育过程中最大限度地运用学生的道德经验，帮助他们深刻认识到自己生活实践中出现的各种关系的实质和特征。所以，学生了解自己的关系及其彼此间的相互作用，并根据新的道德观念改造这些关系，是道德教育和自我修养的不可缺少的条件。

道德认识和道德行为的统一性并不是自发产生的。假如认为学生掌握了一系列道德概念，就会一下子改变自己的行为，那是错误的想法。正如马卡连柯指出的那样，在意识和行为之间有一道小小的“壕沟”，需要用经验填满这道沟。这一经验就包含着道德要求，它表现为学生渴望实现符合规定生活情境的各种行为，表现为学生体验到必须按一定的方式行动。道德要求表现在个人始终为社会谋福利的志向上，表现在高度的责任感和始终坚持崇高的道德原则上。

道德经验的形成包括相互有关的两个方面：(1)培养一定系统的信念、习见的关系、习见的行动动机和相应的道德情感；(2)培养各种坚定的行为方式、公民的生活态度和社会的行为方式。这就是培养经验的统一过程的两个方面，它们也只有在统一与相互联系中才有意义。如果单独取其一面，就不能保证培养在道德上成熟的人。

然而，实际上，往往只注意这种经验的某一方面，把它看作某种孤立的、单独的现象，以致不能取得积极的成果。在这种情况下，或者寄希望于解释、谈话、规劝，企图说服学生按照某种方式行动，或者相反，强迫学生规规矩矩，而对他们的关系、观点、信念、深厚的感情以及道德行为的熟巧与习惯的必要的体系的形成则不闻不问。

A·C·马卡连柯所指的正是这样一些情况，他说，学生可能形成正确的、苏维埃的爱国主义观念，但不能养成正确的苏维埃习惯，因此，不管怎样培养正确的观念，但是，如果不培养克服长期存在的困难的习惯，那么，可以认为，这种教育并没有达到目的。K·Д·乌申斯基还写道，“人心总是倾向于习惯和模仿的，教育必须找到影响学生的最强烈的手段：榜样的全部力量就基于这种习惯和模仿。”

各种道德信念和道德理想的形成是由苏维埃学生的生活目的和志向决定的，指导学生各种行动的道德定势就来源于苏联学生的生活目的与志向。但是，只有在共产主义信念形成的过程中才有可能培养出高尚的道德行为，培养在各种不同的情况下和新的环境里，满怀信心地确定方向的能力，按照共产主义的道德原则办事的能力。

学生有益的行为方式经常重复，会转化成定势，而一些无关紧要的行为方式则逐渐消失。这样，学生在内部条件和外部条件之间建立起自身相对的平衡。但是这些条件的易变性会引起行为的易变性，但良好的行为，由于反馈信号的结果，不会再引起行为方式的反复。因此，学生的行为常常由于他的生活条件和教育条件，用正面的或反面的赞许和评价决定其取舍。

掌握社会的行为准则，总要求个人发挥积极的作用，因此必须力求使这种积极性建立在实施现行的行为准则和规则之上。这一点很重要，因为这种行为是一种活动，它说明学生独立自主地在选择某种行动，并为实现这一行动承担了道德责任。因此，不能把“活动”这一概念归结到一般的“行为”概念中去，同样，也不可把行为跟准则或要求混为一谈，就其本质而言，二者是有区别的。

某些教育家认为，学生新的道德价值存在于他们的动机范围之中并调动起学生的积极性，而这种积极性又决定着学生的行为方式。

在现实的生活中，学生的行为方式在早期发展阶段上是在模仿机械行为的基础上逐渐积累起来的，而到了后期，是在积累了各种道德知识的基础上形成的，此时选择行为方式就要取决于各种动机了，因为动机是能否达到既定目标的前提。有时行为方式与规定的准则和学生掌握的知识背道而驰，这种情况通常发生在下列情况下：只是用“干巴巴的纯理论”的方式传授准则；学生看不清这种准则(学生必须掌握的)所体现的理想；需要和动机长期得不到满足。

在实际的教育工作中，并不是都能始终坚持认识与行为形成的统一原则的。例如，有些小学生往往(根据训练和绝对服从的要求在他们尚未充分认识这些行为习惯的意义之前，也能养成行为的各种习惯。少年和高年级学生应当把道德意识和道德行为形成的更为明显的一致性作为常规来认识。

在社会主义向共产主义过渡时期，人民的道德经验正在日益发展和完善，正在有计划、有组织地加以总结并传授给成长中的一代新人。

苏共纲领特别强调道德原则在社会生活中的教育作用，并指示必须扩大道德因素的影响范围，相应地减少对人与人之间的关系进行行政调节。苏联共产党认为，道德因素对于共产主义社会的建设，对于苏维埃人民的生活具有重大的意义，它在人类社会的历史上首先拟订了道德法典，并作为人们道德行为最重要原则的科学总结在人们社会生活、劳动生活和个人生活的各个领域中付诸实行。

这部道德法典包括全人类都应遵循的原则和道德准则，因为这些原则和准则反映了人们对社会、对祖国、对劳动和社会财富、对他人和各族人民以及对自己的各种关系。所有这些道德要求的总和，组成了道德教育的内容。

许多道德准则，已经在反映我国现代社会主义社会的发展水平的苏联宪法中，获得了法律的依据。

道德准则是以道德的精神方面与道德的实践方面的综合为其特征的，是应有的道德意识、行为和现有的道德意识、行为的反映。道德价值的客观意义表现在应当作为任何德育研究的起点和终点的行为中。因此回忆别林斯基的话是很重要的，他写道：“因为道德范围主要是指实践的范围，而实践的范围主要由人们彼此间的相互关系形成的，因此，应当在这里，在这些关系之中，而不是任何其他地方，去寻求有道德的人或无道德的人的特征，也决不在于人如何议论道德问题或者持何种道德体系、道德学说和道德范畴。”当然，作为实践的反映的道德态度，本身就包含动机及对客体的评价。然而道德的实践方面，既有社会的看法，又有个人的看法。

作为意识组成要素和实践结果的道德准则，体现着几代人的道德经验，而且成为学生个人道德修养的指标。学生把这些准则当作客观存在的真理，同时，在选择某种行为方式时，作为必须遵守的规定。

学生的行为准则有时被理解为学生集体、社会及舆论所赞许的行为典型或典范。不过，与此同时，有高度修养的良知和个人对于必须遵守该准则的信念，还是需要的。学生的外部行为与个人的意识结合是形成道德准则的前提。按照A·C·马卡连柯所说，道德准则只有当学生从“‘自觉’时期过渡到一般的经验、传统、习惯的时期，”时才产生。这就是说，克服理解准则与实际执行准则之间的矛盾，只有在找到组织实际行为的有效途径时才有可能。