(4)先行组织者能否提高学习和保持效果，关键取决于教师是否全面深入了解学生的能力和知识状况，是否合理组织教材和控制教学进程。这无疑加重了教师的负担。为此，美国教育心理学家·L·古德评论道：“奥苏贝尔将过重的担子压在教师肩上，比皮亚杰和布鲁纳更强调教师的中心地位和作用。换句话说，他轻视了学生的能动性和自我动机激发的学习。”所以，我们在运用奥苏贝尔教学模式时，必须注意培养学生独立思考、独立学习和批判思维能力的培养。
(5)奥苏贝尔先行组织者学说从创立到现在已有二十多年的历史了。这期间吸引了国外教育界许多教育和教育心理学家的普遍注意。他们分别从不同侧面展开了大量基础理论和应用水平的研究，对先行组织者的理论和实际作用问题也产生了不同的，甚至对立的看法。研究最活跃要算七十年代了。目前国外许多教育专业教科书对先行组织者都有专门论述。例如B·R·巴恩斯等人在美国《教育研究杂志》1975年总第45期上发表了一项研究报告。他通过总结三十二项先行组织者的研究结果，对奥苏贝尔先行组织者的定义、标准、设计方法、推广性等问题提出了尖锐的批评意见，并在此基础上提出三十九条改进意见。关于先行组织者的研究问题，美国目前的大致情况是：以R·E·梅耶等人为首，对奥苏贝尔先行组织者基本上抱支持和肯定的态度；以R·C·安德森、R·J·斯皮洛和B·R·巴恩斯等人为代表以批判和发展的眼光看待奥苏贝尔学说。此外，也有很多人站在中间立场上，分别用自己的实验结果试图证明先行组织者既无积极作用，也无消极作用。例如J·彼奇1970年的研究结论是：与其在先行组织者的设计和采用上多花时间，不如将这些时间用于正式材料的学习。所有这些情况都表明对奥苏贝尔倡导的先行组织者展开必要的理论与实际研究，并在运用于教学实践，都有着重要的现实意义，这应当引起我国教育科学领域的足够重视。
(三)接受学习的教学四原则
美国现代认知心理学代表人物奥苏贝尔创建的有意义学习理论，对于我们深入开展优化教学过程，提高课堂教学效率，实现教学科学化的研究，具有很好的借鉴意义。
近年来，发现学习以其“激发智力、培养动机、发现技巧、保持记忆”诸多明显的优点而倍受提倡。与此同时，人们却把接受学习和机械学习混为一谈，视“讲解法”为“注入式”的同义语。奥苏贝尔与我国许多教育心理学家认为：接受学习所遭受的批评，并非方法本身固有，而是种种错误的运用所造成的后果。如有的教师过早地用单纯的讲解法教授认知发展尚未达到相应成熟度的儿童，违反了儿童从具体到抽象的认知规律；有的教师不认真组织教材，随意呈现一些没有关联不成序系的事实；有的教师不注意使新知同相关旧知关联起来：有的教师只让学生认识孤立的事实，死记硬背等等。由于运用不当，就使接受学习蒙受了不白之冤。
诚然，发现学习有着许多接受学习所不具的优势。但是，在广大教师的教学实践中，不可能课课“发现”。人人浩如烟海的知识，不可能也不必要让后人在课堂上“事必躬亲”而后获得。实际上，在符合有意义学习的条件下，以接受的方式获取知识，仍应是学校采用的学与教的一种基本的形式。按照有意义学习理论，教师如能将新知同学生已有的认知结构关联起来，融会贯通，并能激起学生积极的学生心向，置于这种条件下的接受学习就是有意义学习。学生进行有意义学习决不是如注入式那样，将新学习的材料内容在认知结构中“登记”一下就了事的，它同样要求教师“进行创造性的劳动”，把讲解法与其它教学方法进行优化组合，实行启发式教学，培养和发展学生用各种独立而有批判的方式去理解材料。这里，重要的是要求教师诱发和培养学生学习的动机和自我批判的态度，并有目的、有计划地采取达到这个目标的各种教学技巧，这一点，与发现学习毫无二致。江苏海门实验小学张兴华老师以有意义学习关于三个面积单位的教学实例，总结了“接受学习”的教学原则：
上课一开始，组织学生复习长度单位，并要求学生在空中比划厘米、分米，米的实际长度师：我们先来学习一个面积单位：平方厘米。什么是一平方厘米？课本69页说得很清楚，请大家看书弄懂。
生：边长1厘米的正方形，面积是1平方厘米。
师：(出示平方厘米模型)请大家仔细观察，1平方厘米有多大？
(学生观察师：现在，请大家把眼睛闭起来，在脑中回想1平方厘米有多大？
(学生闭眼回想师：请大家把信封里的几个正方形都拿出来，(课前发下，每人一套，装于信封内)从中把面积是平方厘米的正方形找出来。
师：(在组织学生用平方厘米度量了几个平面图形的面积后，故意说)请用平方厘米度量一下自己课桌的面积。
师：(学生感到不耐烦时)大家量的时候觉得怎么样？
生：桌面比较大，平方厘米这个面积单位太小。
师：你们心理一定在想一个问题。
生：我想：有没有大一点的面积单位呢？
师：有，比如平方分米。什么是平方分米，书上66页也说得很清楚。请看书弄懂。
(接着按“观察模型--闭眼回想--度量”的程序学习平方厘米。
师：现在请大家用平方分米度量教室地面，大家觉得怎么样？
生：教室地面比较大，平方分米这个面积单位太小。我想，如果有更大的面积单位就好了。
师：真会想问题！这更大一点的面积单位请大家“创造”一个生：平方米师：你“创造”的这个较大的面积单位是国际上规定的一个面积单位。什么是一平方米的面积呢？请大家根据平方厘米，平方分米的意义推想一下。
生：边长一米的正方形，面积是1平方米。
师：对！那你们能根据平方米的意义想象一下它的形状和大小吗？在空中比划一下。
(学生在空中想象比划平方米的形状和大小。教师出示平方米的模型让学生对照，并让学生回答用平方米可度量哪些地方的面积)。
这里，在教师组织得很精细的过程中，学生采取了接受学习的方式学习了面积单位的知识。平方厘米、平方分米的意义都是教师通过教材直接揭示的，但教师的讲解充满着启发诱导，在组织观察、闭眼回想、度量激思等过程中学生表现了异常的积极性和主动性，而这一切均是在教师的组织下主动接受的。从这一教例中，我们至少可以得到这样几点启示：
(1)施行有意义接受学习，教学应始终注意激发和培养学生积极的学习心向，即始终注意诱导学习者积极主动地把新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系，相互作用。上述教例、教师除了用特别亲切的语言态势，不断鼓励、认可、诱导，使师生始终处于商讨式的民主氛围之中，并把整个教学置于矛盾运动之中：用平方厘米度量课桌面，太小(认知引起冲突)→在急切需要大一点的面积单位时，出现了平方分米(需要得到满足，认知趋于平衡)→用平方分米度量课堂地面面积，太小(认知又引起冲突)在急切需要更大的面积单位时，推想出了平方米(认知又趋于平衡)。这样，学生对新知的接受始终处于积极主动的学习心向之中。
(2)施行有意义接受学习，必须按有意义学习的原则，注意把新知与认知结构中的相关旧知关联起来，通过同化、迁移、比较等过程促进新旧知识的相互作用，使新知获得意义，认知结构得以改组和扩展。这三个面积单位的内容本是十分枯燥乏味的，教师在教学之前已复习了厘米、分米、米的实际意义，并让学生在空中比划。这样，学生理解“边长1厘米(1分米、1米)的正方形”时，就能与旧知相关联，通过相互作用，(从边长的长度推想到正方形的大小)认识平方厘米、(平方分米、平方米)的空间意义了。同时，在学过了平方厘米、平方分米以后，让学生推想更大的面积单位，学生一般都能用原有的认知结构(平方厘米、平方分米)把平方米这一新知同化进去，并使三者在认知结构中扩展为一个整体。
(3)施行有意义接受学习，应把各种教学方法根据教学目标进行优化组合，实行启发式教学。上述教例中，教师生动的讲解、谈话均注意诱发学生积极思考，主动接受、观察、回想、度量操作穿插其中，经过教师的精心运筹，形成了服从于教学目的的和谐配合进行的教学过程。学生用原有认知结构同化新知，得以圆满实现。由此可见，施行有意义学习需要更高的教育艺术和技巧。
(4)施行有意义接受学习，可与发现学习交错进行。接受学习与发现学习不是相互排斥，而是相辅相成、互为补充的。诚然，大量的新知材料是通过接受学习获得的，知识的规律则要通过发现学习来发现。然而，这种作用不是绝对地划分的，通过接受学习获取的知识可用来发现规律。如上例中学生学过了平方厘米、平方分米以后，就能“创造”出平方米，推想出平方米的意义，并能用手在空中比划平方米的形状与大小；而发现学习又能扩展知识和了解知识掌握得如何，上述平方米的学习就有此作用。一般说来，起始概念的教学常组织学生有意义接受学习，后续内容常组织学生发现学习。但是，没有一课到底的发现，也没有一讲到底的接受。
(四)学习理论与教学
在西方，用来解释人类学习现象的理论众说纷纭、多种多样，它们对具体的教学实践起到了或多或少的指导作用。美国当代认知心理学的代表人物之一奥苏贝尔根据学生的课堂学习，提出了有意义言语学习理论。
奥苏贝尔认为，学生在学校里的学习，主要是通过言语形式理解知识的意义，接受系统的知识。因此，他把学生的课堂学习称作为有意义言语学习。意义学习是同行为主义的机械学习相对立提出来的。机械学习是死记硬背的学习，所学材料很易被遗忘；而意义学习是掌握事物的意义、把握事物内部实质性联系的学习。因此，他认为，有意义言语学习过程的实质乃是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的适当观念建立实质性和非人为的联系。要使课堂学习成为有意义的学习，必须具备三个条件：第一，学习材料对学生有潜在意义；第二，学习者认知结构中必须具备适当的观念用来同化新知识；第三，学习者要具有意义学习的心向。具备了以上三个条件，学生就能把新知识同化到原有的认知结构中，从而获得新知识。
根据有意义学习的三个条件，奥苏贝尔特别强调学生原有认知结构中有关观念的重要，并且规定教材的呈现和教学必须遵循不断分化和综合贯通两个原则。奥苏贝尔认为，学生是通过言语的形式理解知识的意义从而获得知识的，因此他也很强调言语在有意义言语学习过程中的作用。奥苏贝尔将有意义学习分成三类：代表学习、概念学习和命题学习。代表学习是概念学习的基础，而命题学习则是由若干概念组成的公式、原理或原则。在这三类学习中，最核心的是概念学习，也可以说，学生学习知识的过程就是获得概念的过程。概念形成和概念同化是获得概念的两种基本形式，与这两种形式相对应的学习方式就是发现学习和接受学习。奥苏贝尔指出，有意义的言语接受学习是学生学习系统科学知识的基本方式。
奥苏贝尔有意义言语学习理论是根据学生的课堂学习提出来的，因此它可直接应用于课堂，使之更能被教育工作者所理解，更富有实践意义。南京师范大学谭顶良老师分析如下：
奥苏贝尔有意义言语学习理论“对未来教师有重要作用，它为教师发现自己具有较有效的教学方法以及较明智地选择新的教学方法”，提高课堂教学质量，让学生积极主动地、灵活有效地掌握系统知识提供了心理学的理论根据。下面简要谈谈这一理论对实际教学工作的指导意义。
1.以接受学习的方式获得用讲解法授予的知识，应是学校实际上采用的学与教的一种基本的重要形式正当传统的言语讲授法被贬为“填鸭式”、“鹦鹉学舌”的注入式教学，“一种丧失了信誉毋需多事考虑的旧教育传统的残余”的时候，布鲁纳的发现法作为其对立面而“风靡一时”。应当肯定，发现学习有其好处，如它能使学生积极主动地发现问题、解决问题，“学会如何学习”。但不能不看到，发现学习也受到种种条件的限制，如凭学生自己发现学习所得知识不够系统，不够严密，学习速度慢，因此，这种方法未得到大面积的推广。相反，言语讲授法仍为广大教师所广泛采用。在这样的实践背景下，奥苏贝尔的有意义言语学习理论为已遭教育理论家批判的“接受学习”鸣了不平。
奥苏贝尔认为，只要以有意义言语学习的理论为指导，接受学习不一定是机械的，完全可以是有意义的。接受学习也不象有些教育理论家所贬低的那样消极被动，而是积极主动的过程。奥苏贝尔申辩说，接受学习之所以遭到教育理论家的非难，并非这种方法本身的弊端，而是人们对它的误解和在实践中错误的做法所致。这样，就澄清了是非，还了接受学习以本来面目，使言语讲授教学和接受学习重新获得了其强有力的生命。
前面已经指出，学生学习书本知识都是以语词所代表的概念和命题组成的公式、原理、原则，而命题又是由概念组成的，因此，学习知识的过程就是获得概念的过程。
人们获得概念的一种形式是概念形成，即从大量的具体例子出发，从他们实际经验的概念肯定例证中，以归纳的方式抽取出一类事物的共同属性，从而获得某些初级概念(自发概念)。概念形成是年幼儿童获得概念的主要形式。因年幼儿童知识贫乏，在他们的认知结构中缺乏用来同化新知识的有关观念，因而新知识无法同化到原有认知结构中，而只能靠从具体实例中抽象出一般的属性。如小学一年级儿童在学数概念时就是这样。儿童看5只鸡、5辆汽车、5个人，数5支铅笔、5根火柴棒等，然后从中抽象出“5”这一数概念。
概念获得的另一种形式是概念同化，即利用学习者认知结构中原有观念，以定义的方式直接向学习者揭示概念的关键特征，使新旧知识相互作用，新知识纳入原有认知结构的过程。这是学龄儿童和成人获得概念的主要形式。因他们经过接受一定的教育，积累了些感性经验，在他们的认知结构中已经获得了一定的初级概念。这些初级概念为进一步获得新的科学概念提供了固定点，保证概念同化的顺利进行。如小学高年级学生在获得“10000”这个数概念时，就无需从具体实例中概括出来，且实际上也是不可能的。
