在第三阶段，学校的教育体系具有了完整性，其中每个组成部分都有一定的地位，已形成的体系按预定的制度明确地开始活动，学校的教育集体越来越经常地以统一整体的面目以及孩子和成人的友好集体的面目出现，而大多数学生和教育者心中则开始形成一种“学校感”。
在这个阶段形成的平衡远非固定不变的。体系在继续发展之中，其动力则是集体的社会需求不断增加。有两样东西可以防止体系停滞和老化，使之有计划地和有控制地更新，其一是组织得很好的关于体系的现状和功能的客观信息，其二则是教育者和学生积极分子专心致志地进行的不间断的创造和探索。
校长在建立和不断发展学校教育体系中起着重要的作用，而他的理论水平、他对新的系统的教育思想的掌握以及他系统组织实际生活的素养，则是他的活动功效的保证。只有这样的校长才能团结志同道合者的集体并指导它进行创造和探索，成为这种探索的一名有权威的民主的鼓舞者和组织者。
在学校的完整教育体系中，那些讲授普通教育科目的教师又该起怎样的作用？他们应该是这个体系的创建、活动和不断完善的过程中的积极参加者，这种参与的内容和形式，可随正在建立中的教育体系的需要、教师个人的能力和才干，以及他所讲授的科目的特点而不一样，但最主要的则是讲授具体课程的教师要改造自己的教育意识：他的任务不只是将所教课程的一定量的知识传授给学生，而是首先要以本课程的手段和本人的为人品质在与学生交往的过程中形成每个学生的个性。
要使教育和教学具有针对性，就必须弄清楚教育者要达到的目标。“我所理解的教育目的，”马卡连柯写道，“是人的个性纲领，人的性格纲领，而且我将个性的全部内涵归入性格这个概念，那就是外在表现和内在信念的性质、政治素养以及各种知识，总而言之，是人的个性的全部情况；我认为，我们教育家应该有一个是我们应当孜孜以求的人的个性纲领。”
马卡连柯同时还强调这种纲领的社会制约性及历史性，他说：
“作为教育产品的个性，对它的设计工作应该以社会要求为基础。
这个论点一下子就从我们的产品身上脱去了一件理想的外衣。在需要我们解决的问题中，没有任何永恒和绝对的东西。社会的要求只是对有一定范围、限度的时代才有效。我们完全可以确信：向下一代提出的要求将会是有一定变化的，而且这些变化将是逐步实现的，随着整个社会生活的发展和改善而实现的。”
在对社会生活的各个方面进行改革的时期，这些要求作为向学校提出的总的政治要求，已经在苏联共产党的历次代表大会和中央全会的决定中以及苏联最高苏维埃的文件中得到了表述。
所有参与具体学校教育体系的制定和贯彻的教育工作者，其中也包括那些讲授具体课程的教师们，都应该经常求教于上述政治文件，并以其中表述的对人的个性品质的要求对照自己的实际教育活动，客观地评价这些课内课外的活动以及与学生们日常交往的性质，都是在某种程度上为形成人的品质(社会和个性本身所必需的品质)服务的。当然，在这方面应当避免在教学和教育联系这件细致的工作中产生机械的凑合和庸俗化的做法，不把这种联系归结为课堂上的“教育时机”，归结为训诫性的说教。要避免这类错误，必须有学校中经验最丰富、政治上和教育上最敏锐的教育工作者的集体智慧。
从培养个性品质的角度看，还必须在学校的教育体系中确定一些有关键意义的事情，一年度一个系列。在决定这个重要问题时，讲授具体课程的教师和学生都应量力参加。这样做的话，在师生们心目中那些要做的事情就不是由什么人以行政手段外加给他们的，而是他们自觉地计划了要做的。
为了制定将要做集体事情的规划，要建立一个实事委员会，任课老师最好能参加这个委员会的工作，或者作为它的一个成员，或者是与学生积极分子一起向委员会提出建议，将它们纳入全校的实事计划。
在执行已定的实事计划过程中，各个年级的学生都要量力参加，而且他们不该只是机械地按校长的命令和现成的指示去工作。事情的效果取决于工作的自觉性，取决于对工作的目的和意义的理解。
每个讲授具体科目的教师必须确定：这门功课的哪些知识和技能是学生在自觉地参与全校性的关键实事中所必需的，其中哪些是可以按大纲在课堂上讲授的，而哪些则以在课外作业中给予学生为适宜。
知识和技能同面临的实事之间的这种联系，有助于提高学生的学习兴趣，使他们的学习劳动成为更有依据、更有理由和更为必需的事情；而教师呢，他通过实践也将确信：为什么不能将教育过程关闭在课堂里。改革要求在课内和课外工作之间有一种有机的相互关系，以保证现代教育过程具有更大的完整性。既然在学校改革中课外作业成了整个教育过程的必不可少的组成部分，指导课外作业所得的报酬应该相等于上课的报酬。
在卡拉科夫斯基所制定的学校教育体系的范围内，课内与课外的活动是互相渗透的。在这种相互渗透的地方出现了形成学生个性并发展其智力、道德和创造力的紧张过程。上课时，与科目有关的知识和熟巧不再是目的本身，现在上课的目的是由教学认识活动的和劳动的手段形成正在成长中的人的个性，而这些活动又是与外界、与年级集体、与学生的个人需要和兴趣联系着的，由此在教学过程中也就出现了与教育体系相等的“关系教育学”。学生在课堂上的地位起了变化：他从接受教育影响的消极客体变成了自己发展的主体。
自我教育、自我教养和自我发展的过程在课堂上出现并且逐渐增强。
学生在课堂外过的那种多样化的生活进入了课堂。有了自我教育活动，内容、方法和各种关系都丰富起来了，与此同时，发生在课堂上的许多东西又在学生集体的课外活动中得到了自然而然的继续、发展和深化。
在莫斯科第825中学的经验中，有一些特别行之有效的措施，吸引学生积极分子制定计划研究教学大纲中最复杂的课题；广泛地在课内和课外使用集体的工作形式，互相帮助和互相检查；建立顾问和观察员工作以及“知识寻求者”工作；拟定教学游戏和建立教学游戏卡片目录；举行科学-认识考察活动和代表会议；建立教学剧场并演戏；开设交叉学科课程；等等。应该尽一切可能支持和鼓励那些任教具体科目的教师们在改革教学过程中的创造性探索，使他能有针对性地为顺利实施学校的完整教学体系而积极工作。
(三)组织教学过程，预防学生成绩不良
众所周知，学校为了使学生成绩良好，总要带给孩子们许多痛苦。为了及时“完成教学大纲的要求”，教师不遗余力地工作，要把自己教的那门课程的一切都讲清和阐明。但孩子的情况各种各样：
有些孩子能立刻领悟老师所讲的东西，而另一些孩子则理解得较慢，跟不上年级工作的总进度。这种情况使教师生气，因为教学大纲和教材的分量太重和过杂，而时间却有限，他不能向后进学生看齐而放慢课程进度，于是他就开始对后进学生加压，用“不及格”当作鞭子驱赶他们，在课堂上和在少先队、共青团组织中公开批评他们懒散，使学生的人格受到玷辱；他还给家长们写条子，叫他们“采取措施”
这种武断-惩戒式的教育学的后果是人所周知的：学生会对自己的力量丧失信心，会变得凶起来，无礼地对待教师和破坏纪律。即使在今天，学校依然在压抑和摧残孩子，这使家长和教师都感到不安。“孩子们的心思不在学校，他们对学习丧失兴趣。”社会学调查的结果表明：只有9%的高年级学生对学习感兴趣。许多学生不待毕业就离开了学校。根据报刊上的报导，由于同教育工作者发生冲突而犯法和自杀的少年在增多。
这些令人不安的事实促使教育家和心理学家们深思，考虑成绩不及格的原因、后果以及预防的办法。在这个问题上，两种根本对立的观点发生了冲突。一部分教育学家根据许多世纪来的学校经验断言：成绩不及格是一些孩子和学校的本质特点，因为学生的才能不一样，而学校需要解决的任务是教育整个新生一代，它不可能考虑学生才能上的差异。关于这一点，班级教学制的奠基人夸美纽斯写道：
“我们的方法适应于中等才能的学生(这种学生是最常见的)，这种做法就好比刺马针一样，它足以抑制较机灵的学生，也足以激励迟钝的学生。”德国哲学家黑格尔已清楚地看到了班级教学制的这个特点，众所周知，黑格尔曾当过中学校长，他写道：“有一种意见认为，教师应该细心研究每个学生的个性，应该适应它和发展它。这种意见其实是十分空洞的和毫无根据的，因为教师没有时间这么做。
儿童的特殊性在家庭圈子里是可以容忍的，但学校里过的却是对大家来说是一样的规则的生活。在这里需要关心的事倒是要使孩子们改掉自己的独特性。”
这种观点的拥护者们认为：要使所有的孩子都乐于学习，这是一个不现实的任务，正如顾及各种不同才干的主张是不现实的一样，因为“学习的根是苦的”。以前的苏联教育科学院院长斯托雷托夫(Cтолетов，B.H.)在答复一群高年级学生写给他的信时就是这么说的，这群学生在信中诉说他们的生活由于教学大纲和教材的分量过重而变得难以忍受。
