--今天我要给你们讲解新教材(教学大纲、教科书、教学法指南、我的习惯和经验指使我这样做)。现在我开始讲解。孩子们，你们都坐好，专心地听我讲课！我们不喜欢新教材？谁给你们权利打断我的讲课？这我知道，你们需要干什么，大家都听我讲！但我也可能要给你们做测验。那我们就上测验课。都作好准备，孩子们，快拿出笔和练习本，我们来做测验。我想测验他们，可他们却不愿意。这不是他们在请求我：“亲爱的老师，请给我们做测验吧，我们很想检查检查自己”。不会有这样的事。教学任务主宰着我，控制着我，我被它牵着鼻子走，我已见不到儿童本身，见到的只有他知道不知道什么，他的知识质量如何，我只依据他的知识水平来评价他的个性。
在教育学教科书里没有叽叽喳喳的儿童，似乎他们是压根儿不存在的。事实上，有调皮儿童，也有腼腆的儿童，有天才儿童，也有愚蠢的儿童，儿童有自己的生活，他们喜欢吵吵闹闹、游戏、有时还互相吵架，甚至打架。对此，任何一本教育学教科书都避而不谈。
什么是调皮？儿童调皮是好事还是坏事？在教育理论上没有谈到这样的问题。儿童--这不是按姓名列于班级日志上的一些“听话物”，而是一个个活生生的人，需要的不是用教育的铁钳去制服他们(以此来取消问题)，而是造就他们。把不听话、调皮、任性、儿童的个性问题一笔勾销的教育铁钳造成了没有儿童的教育学、形式主义的教育和教学理论。不承认儿童生活的教育学势必会崇尚强力、显示权力、严格和强制。在这种教育学和与之相适应的教育实践中，压制手段(无论是处罚还是奖励)将是首要的研究对象。
也许，在教育学教科书和教学法研究中不谈活生生的儿童果真要好一些，因为承认这一现实，无异就是让非常调皮的孩子有可能在按“美学”原则整理好的书架上乱翻。这个调皮鬼，如果不严格监督，任其进入教育学教科书和教育“理论”里去，就有可能把书架搞得乱七八糟。最好的办法还是指明，教师应该爱自己所教的学科，爱自己的职业(而不是爱自己的学生)，如果谈到爱学生的问题，就要涉及这样的问题：应该怎样爱学生，怎样显示自己对他们的爱，也就是说，要从这一观点出发去重新思考许多教育现象、概念、分类，这样一来，在已经万无一失的公式化的教育理论中又要出现混乱。
因此，最好的办法还是根据行政命令的教育学不成文的法则不让儿童进入科学着作里去，科学是纯洁的，它与理论有关，科学不需要儿童，因为他们可能有碍于科学；没有儿童我们要太平得多，何况谁也不会去问他们，应该怎样教育他们，教什么和怎样教，他们的天职是服从。这就是一切。
当然，在这里我用了讽刺的手法，但既然教育科学和教育实践使我们感到了严重的不安，那就应该寻找出路。
各门学科的教科书也具有与学生交往的权力主义性质。这些教科书象教师一样，也不信任儿童，不相信他们有学习的愿望和对知识的渴求。它们也要求学生认真地读，“从这里”背到“那里”、回答问题。教科书不喜欢以友好的口气与学生谈话，不喜欢帮助他们、同情他们、与他们同享快乐，不喜欢开玩笑，不喜欢鼓励他们认识的胆略。
它们象某些教师同样地铁板着脸、粗声粗气，令人厌恶。教科书不反映学生的生活，因此儿童们不喜欢自己的教科书，不爱惜教科书，疏远教科书。一切都是相互的：教师和教科书以怎样的态度对待学生，学生也会以同样的态度对待教师和教科书。关于这样的教科书的作者，娜·康·克鲁普斯卡娅说过，也许他们“从未见到过生气勃勃的儿童”。
50年代末至60年代初，在教育学上出现了“传统教学法”、“传统教学论”、“传统心理学”等概念。这些概念表明了现行的权力主义教育过程和与之相适应的教学法体系的特征。据В·В·达维多夫的意见，传统的教学法、教学论、心理学是一个关于学生掌握知识的过程的相对统一的观点体系，它是编写目前所采用的最通用的许多教材和教科书(包括大学生和青年教师借以学习有关学科基本原理的教材和教科书)的依据。Л·B·赞科夫认为，传统教学法普遍应用于实践已延续了好几十年，它一直保持到现在，这不是因为它的高质量，而仅仅是因为人们对它久已习惯了。
对于我们来说，有一点是明确的，即现行的教育观点体系和教育实践不仅仅是传统的，问题的实质在于它们的权力主义的方向性，在于它们的“无儿童性”。不仅理论是无儿童的，而且实践也是无儿童的。教师也可能成为目无儿童的人。这种教师在跨进教室上课时，看到的不是在他领导和帮助下形成中的个性，而是懂不懂教材、是否专心听讲、是否妨碍他工作的学生。儿童是已学过的教材(以知识、技能、技巧为形式)的载体--这就是教师所关心的主要的东西。
没有儿童的教育实践就是这样形成的。我认识一位极端严厉的教师。孩子们从未没有完成作业去上他的课，他也以此而自豪。但他布置给学生的作业多到那样的程度，以致学生们来不及完成其他教师布置的作业。这样做好不好？能认为这位教师的自豪是当之无愧的么？让儿童经常处于恐惧的压力下学习，这就是没有儿童的教育实践的写照。
对这种实践和关于教学与教育的“相对统一的观点体系”的批判性评价往往招来人们的责难：难道一切都这么坏么？一代又一代经受了战争考验的，现在正在发展我国的经济和文化的苏维埃人难道不就是这种传统的学校培养出来的？
不错，现在这一代苏维埃人当然是苏联学校培养出来的，而且这一代人还肩负了很多重任。我国学校能培养出思想上有明确方向的工人、农民和知识分子一代。学校能使自己的学生具有爱国主义感情。苏联人民不止一次地证明了自己的创造才能。问题不在于权力主义的教育过程完全不能达到目的，而在于可以用更富有成效的和人道的手段来达到目的，它们使得有可能提出更高的目标，提高教育质量，减少损失。虽然无法测定权力主义的教育过程带来的损失，但鉴于很多教师的教育实验探索和创造性工作的成果，可以满有把握地说，权力主义的教育过程带来的损失在于学生被埋没的和没有得到发展的潜力，在于学校大多数毕业生在道德品质方面的缺陷。如果每一个学生在学校里都能在人道的、民主的，而不是权力主义和强迫命令的教育学的条件下，在确认他的个性的条件下接受教育，现代一代苏维埃人的创造水平将提高何种程度，是难以估量的。
权力主义的教育过程是与过去不久的旧时代的社会生活方式相一致的；在旧时代，人被看作是国家机器上的螺丝钉或国家的资本，而不是有独一无二的个性的人。正如我们已经说过的，社会、国家的管理形式总是要在社会的教育的方向性、师生交往的性质上打上自己的印记。革命前的学校是作为一种典型的权力主义的教育机构建立起来的，它有一整套确是非常严酷的、违反教育原则的惩罚儿童和侵犯儿童人格尊严的制度。在沙皇政府时代，整个国家机器都为镇压民主和思想自由而工作。在这种国家强制管理体制中的学校也创造了自己类似的教育和教学的管理体制。国家统治阶级的目的、国家统治的形式导致产生了相应的教育过程、相应的学校。教师也是用权力主义教育学、粗暴的、否定学生个性的压制和强制手段的精神培养的。
十月革命以后发生了什么变化呢？在革命胜利后的最初日子就建立了国家教育委员会。第一次全俄教师代表大会讨论了《统一劳动学校条例》。工农政府通过了《统一劳动学校的基本原则》。这些文件规定了苏联学校的民主原则。教育史学家Н·А·康士坦丁诺夫、Е·А·麦丁斯基、М·Ф·沙巴耶娃就此写道：“与旧学校的****制度、对学生一举一动的琐碎监督、采用侮辱性的惩罚手段相反，这些文件宣布了尊重儿童的原则，学生具有显示自己的主动精神的广泛可能性，建立了有广泛权利的学生组织”。“在学校的一切场合无一例外地”取消了分数。总之，奠定了对学校进行革命改造的民主原则。
广大教师能按革命的要求改造自己的教育思维、重新认识自己在沙皇俄国极权政府的压制下积累的教育经验吗？一部分教师对革命造改持敌对态度：举行罢教、组织怠工。教师们很难理解对 学校进行革命改造的意义。另一部分怀有自由主义情绪，甚至革命情绪的教师往往也不能理解，更不要说创立新的教育学和新的教育实践了。
不知道怎样工作，教师们怎能按新的方式去工作，何况已积累的经验也限制了他们的探索和创造。虽然曾作过改组学校生活的尝试，制定了各种不同的方案，但革命胜利后最初几年奠定的学校民主原则渐渐地开始丧失了。这主要是背离国家管理的列宁主义准则所造成的。在国家生活中盛行的强制、权力、个人迷信使尚未强固起来的新的教育实践回复到了旧的轨道上去。一系列关于学校的决议加强了这一过程，这些决议唯意志地预先规定了实践运动的性质和科学探索的方向。作为一门科学的教育学脱离了实验研究的道路，闭锁在理论和总结现成经验的框框里。任何创造符合改造学校的革命原则的另一种实践的尝试都受到了追究，并立即被制止。这种状况延续了几十年。在这样的条件下，培养出了千千万万这样的教师：他们的创造指向完善现有的东西。正如一位学者曾一针见血地指出的“无论把煤油灯制造得多么十全十美，它终究不会因之而变为电灯”。
当然，在过去几十年里发生了很大的变化，在教育内容、教科书、物质基础方面的变化尤甚。废除了学校里的体罚。扫除了文盲，学校转向普及初等教育，接着又陆续普及不完全中等教育和中等教育。
但所有这一切并没有促成在师生交往的形式和方法，在整个教育过程中的革命。不久以后，分数、考试、家庭作业相继都恢复了，学生组织的工作被置于教师监督之下，学生自治化为乌有，学校脱离了生产劳动，教学和教育的目的被曲解和内容贫乏化了。用牢固的科学基础知识武装学生成了主要的要求。知识、技能、技巧由个性发展的手段变成了目的。学生的个性又被堙没在数不胜数的要求里面。
如果说，这一过程还是产生了一定的积极成果，那就应该归功于我国人民和学校本身保持和依靠的那种共同的革命精神和热情。
(二)关于教育现实的三个层次
可以认为，教育现实是由三个一个置于另一个之上的不同层次组成的。
第一个层次，最底下的一个层次--这是教育过程，即在学校里所进行的一切：在这样那样的学校里日复一日上的无数堂课，许多所谓的教育措施，成功的快乐和失败的痛苦，冲突和调解，召见家长和严厉的教导，兴趣小组活动，少先队集会，教育委员会、讨论等不胜枚举。总之，这是象生活本身一样丰富多彩的学校生活。但这不是放任自流的生活，而是大体上可控制的生活。
教育现实的第二个层次--这是管理的层次、教学法服务作用的领域，它处于第一个层次之上。教育生活的官方标准就是在这一层次上形成并使之生效的。它又可分为两部分。其一是稳定性的文件--一命令、决定、决议、指示、教学计划、教学大纲、教科书，它们调节教育生活。其二是官方的、推荐的科学(最近一个时期它被称做“官方教育学”、“官方教学法”)。在其中包括教育学教科书、各科教学法教科书、教学法资料、教育部“准许”或“建议”广为采用的一般科学、教学法参考书。所有这些标准文献是检查、鉴定学校、教育集体和个别教师工作的基础，也是师资培训和再培训的教学内容的核心。教师经常需要教学法服务，他们需要教学法服务更甚于别的什么需要。教师可能会产生一种错觉，认为这是真正的科学，它们就是科学，他们读的是科学文献，在教学法教程里写的一切都是对规律的科学概括，因此，应该相信这些教程，遵循这些教程。何况，在其中还有不少权威的话、大量的摘自教育学经典作家的着作和心理学着作的引文，还有很多科学概念、原则、定义、指示。在其中也不乏马卡连柯和苏霍姆林斯基着作中的引文。教育学和教学法教科书、教学法参考资料作者的良心是白碧无瑕的，因为他们有科学依据。
果真是这样么？原来，教育过程的权力主义思想通过各种决议、指示、命令被法定了下来，也就成了“官方”的了，它还借助添加在教育学上享有威望的教育家着作的引文来拔高自己，并以此来证明自己是正确的。否则就很难解释，教育学经典作家的教育学说怎么会成为发展权力主义教育学的同谋者，他们着作中的精髓--师生交往的人道精神和确认年轻人的个性--怎么被阉割了。例如，对В·А·苏霍姆林斯基的教育学说，不是理解他的完整学说，并正是在此基础上构建“苏霍姆林斯基式”的教育学教科书，而是采取了科学上所不容许的偷天换日的手段--断章取义地从他的着作中摘引某些片断来拔高权力主义的思想。结果，连苏霍姆林斯基本人也成了与发展这一思想有关系的人。我在各种代表会议和教育讲座上多次听过一些教师的报告，在报告中常有这样的话：“夸美纽斯早就说过，”，“正如乌申斯基指出的，，“马卡连柯教导我们，”--接着引述了确是他们的英明论断，但在这之后论述的经验却是与引文的实质相对立的。引文只有在新的上下文中不歪曲原作者的整体学说，有利于进一步发展这一学说，或者甚至有利于产生新的思想的情况下，它才是好的。但如果超前于时代的论断被用来维护和证明落后于现代社会发展水平的教育学观点的正确性，那就应该认为，这种作风在科学思维上是不能容许的。
教育现实的第三个层次--这是教育科学、教育学经典作家的遗产、关于教育过程的基础研究、在儿童个性形成和发展中认识儿童的心理学研究、生理学和遗传学知识、关于人的哲学观点。在这一层次上，教育科学是建立在辩证思维的基础上的，它反映教育经验和实验。古往今来的教育科学--这是思想运动的源泉，鼓舞、提高教育素养、扩大创造视野的源泉，它包括在下述教育家的着作中：夸美纽斯和加里倍林、裴斯泰洛齐和赞科夫、乌申斯基和维果茨基、戈格巴什维和乌兹纳泽、马卡连柯和伊利延科夫、苏霍姆林斯基和艾利康宁、涅缅斯基和卡巴列夫斯基及其他很多教育家，也许还有不少鲜为人知的人，他们倡导了很有意义的构想、观点，进行着引人入胜的教育实验。
