但这一早已众所周知的真理我们目前只作为“已知的”真理存放着，并没有利用它来更新学校生活。在稳定的教育学教科书中谈到了关于教育过程规律性的教育与自我教育的统一，教与学的统一问题。
从中我们还读到，原来，“在整体性的教育过程中，教育和教学的效率合乎规律地取决于教师能在多大程度上保证自己的作用与学生的作用的统一，教育影响能在多大程度上与受教育者的积极性相共振。
”教科书按着写道：“在与教育对象的积极性相一致的情况下，教育过程的效果可以有明显的提高，会出现‘教育共振’的现象”。
这是怎么一回事？如果“教育共振”能明显提高教学和教育的效果，那就应该把它作为拟定教育过程的基础，从这一观点出发重新思考教育过程。但对每一个教师来说，显而易见的是，能获得这样的成果是一种侥幸，因为要做到这样，需要使主体和客体的积极性奇迹般地一致起来。如一致没有发生，岂不势必要强制他们的积极性一致起来么？合乎规律的“教育共振现象”甚至还没有来得及出现，就会在灰暗的权力主义庞然大物的压力下消失得无影无踪。正因为这样，青年教师将永远把这种已知的“教育共振现象”束诸高阁，根本不去自找麻烦，不去操心怎样使这种现象成为他所组织的教育过程的本质，不久以后，他自己也就同意了那些抱怨儿童不想学习、不听话的人的观点。
(八)什么是深层的教育？
在教育过程中发生冲突是常有的事：有意识的和无意识的、隐蔽的和公开的、容易克服的和需花极大努力才能克服的、瞬间的和旷日持久的；师生冲突、家长与儿童的冲突、教师与家长的冲突，等等。冲突的外在动因可能是形形色色的。据其实，所有这些冲突，无论其表现形式如何，都与教育过程有关，其起因是同一的。在教育过程中，一旦发生冲突，它就扩大开来，吸引住了一大批人：学生、教师、家长、公众。有人是冲突的参与者，有人充当仲裁者，有人公开袒护或指责冲突的某一方。
在低年级，冲突不明显，因此可能使人觉得它好象根本不存在似的。但如果教育过程具有权力主义的性质，那就必定会有冲突，不过它始终较为隐蔽，有时是无意识的。例如，儿童不喜欢自己的女教师，不愿意上学，对学习心不在焉，等等，这就是冲突的隐蔽形式。
在这种情况下，教育过程是造成儿童的神经质、消极情绪的起因，其伴生的现象则是对课的兴趣的丧失。即使教师采取一切有力的措施来加强纪律，儿童对学习的愿望仍然在减弱。他们对学校不满。可以把这种状况称做隐蔽的冲突。儿童尚不知道，怎样表示自己的抗议。但发生这样的事并不少见：某个儿童逃学，因为他不喜欢女教师，她“很凶”、“不怀好意”。随着由学校引起的消极情绪的增长，到较高年级时，儿童就会变成易引发冲突的、难管教的、不听话的、“不可教育的”、“不肯学习的”学生。这仍然是由权力主义的压力、伤害儿童的自尊心、人格、尊严所造成的，总之，是由众所周知的教育过程的无儿童性所造成的。在这种情况下，冲突已由隐蔽的形式变成了公开的、剑拔弩张的形式了，很多人都被卷入了进去。
每一个教师都能举出很多类似的冲突关系发展的事例。儿童与教师之间的冲突通常都以有利于教师的解决办法而告终，并且往往是不公正的。
我们没有权利在学校里建立一个把儿童排斥在外的教师的帮会。教师不应该脱离学生的生活。问题甚至还不在于教师的生活应该献给儿童，教师应该时刻关怀儿童，而在于师生在精神上的一致性。这就是В·А·苏霍姆林斯基在总结自己的工作经验时所描绘的那种实践，他写道：“我们力求做到，使师生保持精神上的一致性，在这样的情况下，往往觉察不到，教师--是领导人、指导者。如果教师成为儿童的朋友，如果这种友谊充满着高尚的情操和追求某种光明的、理智的事物的高尚激情，在儿童的心中就永远不会产生敌意。没有与儿童的友谊，没有与儿童在精神上一致性的教育，就好比在黑暗中迷路一样寸步难行”。使师生保持精神上的一致性，在这样的情况下，往往觉察不到，教师--是领导人和指导者！
有一位教师就此跟我辩论了一番，他说“说得多好听，但这是类似基督教的仁爱！这样一来，学生就会对你蛮不讲理，什么都不在乎，天不怕地不怕，而你，瞧，要忘记自己是教师和指导者！那我究竟是什么人？他的朋友？这样的学生才不希罕我们的友谊呢！”
权力主义教育学的逻辑目前还有力量。生活不断地向我们提出不那么容易解决的教育问题，往往不知道该怎么办，根本忘记了某种教育学的存在，管它是权力主义的，还是人道的。
我自己也曾不止一次陷入无可奈何的教育困境：你无论怎样给他讲道理，力求挽救他，劝导他，警告他，--全都是对牛弹琴，他站在一边，露出轻蔑的微笑，这就是在告诉我：“快闭嘴，我该走了！”多年以前，当我曾是一个权力主义方法的传播者时，我不反对斥责最严厉的惩罚。不过我不知道，这种惩罚是否足以纠正被惩罚的儿童的某种坏品质，或者他仅仅把某种坏品质克制到适当时候为止。
虽然目前还没有能够解决一切教育任务和冲突，并防止发生冲突的教育学，也没有能够使所有的儿童都成为乐意接受教育和教学的人的教育学，但确实存在着发现这种教育学的必由之路。
在这条道路上，必须始终不渝地关心的是：使交往的环境成为合乎人性的环境，确认儿童的人格，帮助他成长，完善他的才能，不仅要受儿童，而且还要善于成为儿童生活的同情者和参加者。作为教师、教育者、教育家，我们也应该从这方面去培养自己。我不知道，期待着的、我们目前正在发现的这种教育学将称做什么，但我坚信，这将是人道的教育学，而今天正向我们迎面而来的，这就是合作教育学。
与儿童在精神上的一致性--这是打开儿童心扉的钥匙。教育创造和技巧取得成效的秘密，防止可能出现的教育困境和正确解决冲突的秘密，只能用唯一的一把金钥匙来打开，这把金钥匙就是教师与儿童在精神上的一致性。
要获致与儿童、与全班学生在精神上的一致性，这决非易事。不能光作一般号召：“孩子们，让我们和睦相处吧！”这是无济于事的。
应该知道，在怎样的条件下，儿童才能趋向与教师保持精神上的一致性，在怎样的条件下不可能有精神上的一致性。
教育悲剧的本质在于，虽然儿童向往着未来，趋向着自己的自然(Природа)的人化，但他有现实的、此时此刻的需求。这种需求是在他的发展中的机能与环境相交往的过程中产生的。现实需求的力量是这样的一种力量，它有可能阻挡成人施加的合理的教育影响，如果采取强行禁止的措施，就不可避免会引起儿童的不满和发生冲突。
Д.Н.乌兹纳泽说，儿童是自己的现实需求的俘虏，他不能摆脱现实需求的锁链。现实需求象迷雾一样模糊了他的意识，蒙住了他的理智。他始终没有能力把自己现在的“我要”挪到明天去。这是儿童的立场。成人有丰富的生活经验，因此他们能正确地判断，能放弃自己的某种需求，有能力把自己的某种现在的满足挪到将来的某个时候去。儿童需要帮助。如果不能立即实现他现在想要的事，成人的关心应该在于使儿童没有痛苦地平息这种偶然现实化的需求的高涨。
这是否意味着面向未来的儿童自己在用自己的现实需求反对自己的未来？不，不能这样说。全部问题在于，儿童是按照怎样的逻辑成长起来的。他想成长，但也想游戏和在游戏中成长。他想学习，但不想失去自由。这就是儿童成长的逻辑的辩证法。如果教育过程，儿童与成人的交往与这一逻辑并不矛盾，就能有互相理解，也许还会有精神上的一致性。但这取决于教师本身，取决于教师洞察儿童生活的艺术和技巧。
教师的立场是怎样的呢？他所持的出发点不是儿童今天的愿望，而是儿童未来生活的利益。这未来的生活要求儿童在今天，在此时此刻学习物理，而不是娱乐，要求他坐在教室里上课，而不是上电影院。关心儿童的未来是教师最崇高的任务。这是他对儿童怀有的人道目的。他必须达到这一目的，这是社会对教师，对全体教育工作者坚定不移的要求。但受今天生活支配的儿童不能理解教师的善良意图，他把教师的这种意图看作是对他的自由，对他今天的满足和快乐的蓄意侵犯。悲剧发生了：渴望得到未来的儿童很难接受，不愿意接受教师对他的这一未来的关怀，与教师发生冲突，可是，教师的这种关怀恰恰是他的成长所必要的。
能避免、杜绝这种悲剧吗？Д.Н.乌兹纳泽在他从事科学和教育活动的早期曾在库泰伊斯当过一所学校的校长，他与教师集体一起实现了新的学校生活的原则。在这所学校里，有充分的学生自治，有师生共同的创造性活动，有在喝茶时不拘形式的友好会晤，还有辩论会、出墙报等。阻碍师生互相理解的分数和官方教育学的一切标志都被“驱逐”出了教育过程。教育过程得到了人化。
当然，儿童有自己的生活，他们把它看得比什么都宝贵，如果没有阻力，他们是不会放弃自己的生活的。教师有自己的任务，他不能，也没有权利放弃自己的任务。能不能让教师带着自己的任务、自己对儿童的关怀、自己的生活转移到儿童生活一边去，使师生的生活在某种程度上互相一致起来呢？要做到师生的生活、愿望、目的、任务完全一致起来，大概是不可能的，但这种一致关系完全可能是深厚的和真诚的。这取决于教师本身，取决于他的个性和技巧。如果教师带着自己的生活加入到儿童的生活中去，他就能成为儿童的“自己人”、大朋友、和蔼可亲的“出谋策划者”。只有在这种协同一致的生活的深处，儿童才能理解教师和追随教师，而教师也才能致力于深层的教育，而不是“表面”的教育。在这样的情况下，往往觉察不到，教师--是领导人和指导者。
人道的教育学有权利，也有力量成为不仅是教育实验和教育革新者、创造性工作的教师的实践。它有权利，也有力量成为我国学校群众性的、普遍性的和经常性的实践。儿童降临人世，不是为了使家长、教养员、教师伤心和受气。他降临人世，是为了成为人，成为无与伦比的、独一无二的、有益于自己也有益于社会的人。他需要由成人帮助其成为人，没有成人的帮助和关怀，他自己不能做到这一点。但他具有自然(Природа)的全部无限性和生活的推动因素。难道儿童对发展、自由、成长的强烈渴望、他的潜力的无限性对我们是不重要的么？所有这一切给我们提出了一个主要的教育原则：相信儿童、以人道和乐观的态度对待儿童。不应该把儿童驱赶到权力主义和强迫命令的，因而对教师很舒服的教育过程中去。相反--教育过程应该成为对儿童有吸引力的，成为儿童的生活意义之所在。使儿童人化，形成他的独一无二的生活，这取决于社会上的生活和教育过程本身及其所有组成部分--教师和家长、教学大纲和教科书、教学方法和形式、学校的教室和走廊--在多大程度上得到人化。
当前我们已经跨入的时代正在为这一最重要的成就--也是为了教育学和儿童--最终创造必要的条件。
(译自《教育新思维》，莫斯科，1989年俄文版，第144--177页
