塞吉所言不虚，当今社会日益彰显的迫切需求便是重构教育教学方法。为此项革新奋斗，即为人类复兴而奋斗！
我的本意并不是打算写成一本科学教育学专着。这些笔记尚不完善，也很朴实，只为将有趣的教育经历呈现给大家。这一教育经历开启了新方法的实际应用之门，使其在不改变思辨原理的基础上，更加有效地在教育中运用科学实验。
多年来，一直存在这样观点：教育应当摒弃纯粹的空想，而应像医学那样，将自己的理论根基建立在实验结果的基础之上。从韦伯（Weber）、费希纳（Fechner）到冯特（Wunde）和比奈（Binet），生理心理学或实验心理学已经演化成了一门新科学。这门新科学似乎注定要为新教育学提供基础，正像老派形而上学心理学为哲学教育学提供“装备”一样。同时，形态人类学（Morphological Anthropology）在儿童生理研究中的应用，也成了新教育学发展的强大助力。
然而事实上，科学教育学（Scientific Pedagogy）体系却从未构建起来，也没有人给它下过明确的定义。我们经常谈论的只是一种模模糊糊但在现实中尚不存在的概念。
若干年前，意大利曾兴起过所谓的“科学教育学学校”（Schoolsof Scientific Education）。这些学校是由颇有阅历的医生创建的，目的在于用新教育方法培训教师。
这些学校取得了巨大成功，赢得了全意大利教师的赞许。甚至在新理论从德国和法国引入意大利之前，意大利人类学家就已经令意大利的教师着迷于仔细观察不同成长阶段的儿童，并率先采用了精密的测量工具。例如，塞吉（Sergi）用了将近半个世纪的时间不遗余力地四处传播一个理念：
通过科学观察寻找教育体系的革新途径。塞吉常说：“在当今社会，重构教育法、授课法已然刻不容缓。为此而奋斗，即为人类复兴而奋斗。”
塞吉的作品后来汇集成册，名为《教育与训练》（Educazioneed Istruzione）。
这本书登载了他在推进新教育运动过程中的一系列演讲和大会发言。
数年来，我一直在为一种人类训练和教育的理念而奋斗，我思考得越深入，就越深信它对人类教育是有用的。这个理念是：要通过自然的途径达成目标，我们就必须通过对人类，尤其是对儿童的观察，收集大量、精确的数据，而我们的教育和文化必须建立在此基础之上。
真正的教育，虽然并不在于测量头围、身高之类的项目，但这类方法却指明了通往教育的途径。因为我们不可能对没有直接了解的对象施行教育。
在书中，他声明：他坚信人类复兴之路就藏在以教育人类学和实验心理学为指导，对受教育者进行的系统研究之中。
塞吉的理论让人确信：一旦通过实验法了解了个体，教育的艺术也自会水到渠成。然而，这常常令塞吉的追随者感到困惑，使他们常常对儿童进行实验研究和对儿童进行教育相混淆。因为对儿童的实验研究看似正是实现儿童教育的途径，因而教育人类学被冠以“科学教育学”之名。他们高举着“个人成长记录表（BiographicalChart）”的旗帜皈依新体系，深信一旦学校扬起这面“战旗”，便会大获全胜。
因此，在所谓的“科学教育学学校”，不过是指导教师掌握人类学测量方法、使用感官测量工具，并学会收集案例。这样，一支科学教师队伍就算培养完毕。
实际上，其他国家的情形也大同小异。法国、英国，尤其是美国，纷纷在小学开展了人类学和心理教育学研究，幻想人类学和心理测量学能引发学校的变革。
在后来对个体的研究中，也出现了相同的趋势——始自冯特的心理学，继之以比奈的测试——但这种含混不清的现状并未改变。甚至这些研究几乎从未交给教师来开展，而是医生在主导。通常，医生们对医学研究的兴趣远胜过对教育的关注。他们寻求的是对实验心理学或生理测量学有所贡献，而不是在我们期待已久的科学教育体系的基础上组织工作、整合研究结果。简言之，人类学和心理学从未真正用于学校的儿童教育，也从未培养出真正达到科学家水平的教师队伍。
然而，教育的进步要求二者在实践和理论层面实现真正的融合。这种融合将把科学家直接带入教学这一重要领域，也能提升教师当下较低的教学水平。为了实现这一崇高的理想，罗马建立了一所教学大学（UniversitySchoolofTeaching），期盼将教育学从哲学的二级分支的从属地位，提升为一门像医学那样的独立科学，并涵盖广泛的教学领域，如教育人类学和实验心理学等。
这些学科继续各自发展，而教育学仍停留在旧的哲学体系中——它萌生于此，却无人过问，听之任之。
当代教育学对科学的关注不及对人类和文明的关注。而人类及其文明只有一个“祖国”，那便是全世界。在如此崇高的事业中，所有曾经做出贡献的人，哪怕是那些努力尝试却未获成功的人，也应当获得整个社会的尊重。
我们这些为了一个共同的目标而奋斗的人也是如此。我们仿佛是同一个人的不同部位，或是处在不同年龄段的同一个人。我们相信：那些追随我们的人必将达成目标，因为他们前面的人信念坚定、努力、不懈奋斗。
我们同样也相信：通过枯燥地搬运坚硬的“实验研究之石”，我们可以在学校的颓垣断壁上进行重建。
我们对唯物论和机械论报以过高期待。正因为如此，我们便错误地踏上了一条羊肠小道。唯有走出其间，才能找到正确的教育后世的方法。
让教师掌握科学的实验方法，可不是件容易的事。即便我们尽可能细致入微地给他们讲解了人体测量学和心理测验，也不过是制造了功用可疑的机器而已。单靠给教师示范如何做实验，当然无法培养出新教师。然而，更过分的是，我们把教师们留在了实验科学的门槛边，却不允许他们进入更宝贵、最深奥的领域——那里才是真正培养科学家的所在。
那么，什么样的人才能称为真正的科学家呢？
科学家不是只会在物理实验室里操作仪器的人，也不是仅能掌控各种化学反应的人，更不是只会制备标本放到显微镜前查验的人。助手或实验室工作人员往往才是拥有十分熟练的实验技能的人。
这样的人我们才称之为“科学家”：他们将实验视作带领他们探寻生活的深刻真理、揭开事物神秘面纱的途径，并在追求过程中，他们内心滋生出对神秘大自然的爱意，激情四射以至于忘却了自我。科学家不是会运用不同工具的人，而是懂得大自然的人。这种崇高的热爱表现于外，便像修道士一般，虔诚到忘却了周围的世界，心里只有实验室，不修边幅。因为他们已经完全进入了忘我的状态。真正的科学家就是那些经年累月盯着显微镜以致失明的人；那些为了钻研病毒传播方式而故意感染肺结核或者霍乱的人；那些明知某些化学混合物可能会产生爆炸仍然去制造的人。
正是在他们面前，大自然揭开了自身的秘密，并用发现真理的荣耀来回馈他们的不懈努力。
科学家拥有的这种“忘我精神”，远远高于任何“操作技能”。当科学家的思想境界超越了操作技能时，他们才能登上该学科的顶峰。他们贡献给科学的，不仅是对自然界的新发现，还有新的哲学理念。
我个人以为，我们更应当注重培养教师的科学家精神，而不是操作技能，即我们的目标应当指向才智，而不是器材。
例如，过去认为教师的科学训练就是特定的操作技能交流，毫无把小学教师培养成理想的人类学者、专业的实验心理学家，或是婴幼儿卫生专家的意愿。只是把他们领向实验科学领域，教给他们如何操作各类工具。
同样，现在必须激发教师的“科学观”，虽然他们的工作仅局限在学校这一独特领域。
我们必须唤醒教师心中对自然现象的兴趣，直到他们热爱上大自然，体验到实验后等候结果的那种焦急与渴望。
科学工具好比字母表，想要读懂大自然，就必须掌握它们。正如蕴含伟大思想的着作需要依靠字母拼成每一个单词一样，大自然也要通过实验技巧才会揭示出它无穷的秘密。
如果印刷足够清楚，任何人只要学过简单的拼读，就能机械地阅读莎士比亚戏剧中的所有字词。
只学会做实验的人，就好比只能拼读出识字书中词语的字面意义的人。
如果我们把对教师的培训局限于技能的获得上，就好比是让他们停留在识字水平上。
我们必须将教师培养成自然精神的阐释者，就像学会了拼写的人，有一天突然发现自己能够透过文字符号，读懂莎士比亚、歌德或是但丁的思想一样。
显而易见，这两种阅读方式有着天壤之别，且“路漫漫其修远兮”。然而，我们会犯下“机械阅读”的错误也是合乎情理的。学过识字书的孩子，就误以为自己学会阅读了。当他们能看懂商店的门牌、报纸的名称，抑或映入眼帘的每个字、词时，便会天真地认为，只要走进图书馆，他们就能理解所有书籍的内涵了。然而真正去读的时候，他们很快就会发现“懂得机械阅读”毫无意义，他们得重回学校去念书。
我们在培养新教师时，只教给他们人体测量方法和心理测验，就等于犯下了同样的错误。
先撇开培养名副其实的“科学家教师”的困难不谈，甚至不用去试图罗列这类培训项目，因为那会偏离主题。相反，只需假设通过长期、耐心的练习，我们训练好了教师如何观察大自然，并且已经引导他们达到了如动物学家一样的境界：一大早来到树林和田野里，观察他们感兴趣的昆虫家族的活动。他们可能步履疲乏，精神却高度集中——他们只惦记着如何尽少暴露自己，以便仔细观察昆虫们持续数小时的自然活动。
假设这些教师已经达到了科学家的境界：能够守着显微镜观察原生动物的自发活动。对一位科学家来说，这些微小生物互相避开的方式、选择食物的方法中都蕴含着朦胧的智慧。接着，他用电击干扰它们宁静的生活，再留意有些群体聚集在了正电极周围，而另一些则在负电极四周集合。再将它们暴露在一束强光下，发现一些小家伙朝着光亮奔去，而另一些则逃离光源。他通过这些方式来研究它们的不同反应，试图探究令这些生物感受到吸引或排斥的刺激，跟它们之间相互避开或寻找食物的属性是否相同。
换言之，这位科学家想了解这类运动是由某种意识指挥的，还是源于自然本能，而不是跟磁铁和铁似的物理吸引或排斥。我们也可以想象：假如这个科学家突然发现已经是午后两点了，随后意识到自己待在办公室里而不是家里，反倒觉得高兴不已。因为如果在家的话，早就有人叫他吃午饭了，那会打断他那有趣的观察过程。
假使教师已经脱离了自我的特殊训练，达到了这样的境界：他们能感受到自己对观察自然现象有着同样的兴趣，只是程度比科学家稍弱一些。
即便如此，他们的准备仍不充分。
工作的独特性，注定了教师要观察的不是简单的昆虫或细菌，而是人。
而且他们要观察的，不是那些跟他们清晨醒来观察的昆虫一样忙忙碌碌的大忙人，而是那些智慧生命正在苏醒中的小人儿。
渴望成为教师的人，必须对人性感兴趣，因为教师与学生这对观察者与观察对象之间的联系比动物学家、植物学家跟大自然之间的联系更加紧密。既然这是一种更亲密的结合，也就必然更加令人愉快。
一个科学家如果不做出一定的牺牲，是不会热爱他所研究的昆虫或者化学反应的。这种牺牲对任何一个对观察对象没有感情的观察者来说，都是一种痛苦，一种生活的扭曲，一种殉道。
但是人与人之间的爱更加简单、令人愉悦。它并不是任何天才的特权，而是普通人无须费力就会的。当教师习得了“科学精神”之后，应当告慰自己很快就会在观察中体验到这种快乐了。
要了解精神准备，我们一定得试着走进耶稣最早的门徒的头脑中去。
他们听耶稣讲到一个神的王国，它比他们在地球上见到的任何王国都要伟大得多。于是他们好奇地问道：“主啊，谁才是天堂里最伟大的人呢？”耶稣怜爱地抚摸着一个小孩子的头——那个小家伙正虔诚而又好奇地凝望着他呢——回答道：“不论谁，能够拥有孩童般纯真的心灵，他就是天堂里最伟大的人。”
现在让我们想象一下其中的一位听众的样子吧：他满怀热忱与崇拜，把耶稣的话深深地烙在心里。他带着崇敬与爱戴、对上帝的好奇，以及达到这种崇高精神境界的向往，用心去观察这个小孩子的一举一动。他也许学会了自我完善的适合途径，并能清楚地把它带入装满幼儿的教室中去。
但即便这样的人，也还不是我们想要的新教育者。
然而，如果努力在一颗充满科学家精神的心中注满基督信徒般虔诚的爱，教师就会获得完美的心灵。
事实上，教师将从孩子身上学会自我完善的途径与方式，即从孩子那里学会怎样做更好的教师。
让我们想象一个善于观察、精于实验的植物学家或动物学家的形象：
为了研究霉菌，他进行了野外考察。回到实验室后，就立即借助显微镜和实验设备对霉菌进行了深入的研究。假设接下来，由于研究成果突出，这位学者被指派为某大学的科学会主席，任务是对膜翅目昆虫进行原创性的研究。如果他到任时，见到面前放着的是一个带透明镜片的匣子，底部用大头针别着张着翅膀的漂亮的蝴蝶标本，他将作何感想？他会说，这只是小孩子的把戏，不是科学研究的素材。确实，盒子里的这些标本更像是小男孩在公园里玩的游戏——用网捉住蝴蝶，再用针别上。用这样的素材，实验科学家将一无所获。
如果我们把一位具备科学家素养的教师安置在当今的某所学校，也会出现类似的情形。因为儿童个性的自发表现受到压抑。他们如同死尸般呆板无趣，被拴在自己的座位上——挨着课桌，就跟别在大头针上的蝴蝶似的。
他们伸着“翅膀”，学习枯燥的知识，就跟那伸着翅膀的蝴蝶标本一样无聊。
因此，仅仅培训好教师是不够的，学校也必须做好相应的“准备”。
学校给予儿童活动自由已势在必行。想要孕育科学的教育形式，这是非做不可的重要变革。
