教师语言准确、生动、形象、流畅，前提是词汇积累要丰富。苏霍姆林斯基说：“在叙述（或讲解）时所说的话，好像是非常痛苦地挤出来的，学生并不是在追随教师的思路，而是看着他在多么紧张地挣扎着用词来表达自己的思想，多么艰难地寻找着要用的词。”教师为了锤炼自己的教学语言，非常注重词语的积累和选用。有时从书面语言中吸取丰富的营养，吸收丰富的词汇，学习怎样用精炼的语言有条理地叙述和描绘。并尽可能把书面语言融会到自己的口头语言中去。有时从日常用语中吸取营养，在观看影视节目、收听广播、与人交谈、听人说话时，都会留心吸收那些与教师教学工作有关的表现力很强的词语。教师往往还要对自己词库里的词语进行细致的分析、比较，注意同义词的细微差别，学会选用准确恰当的词语。教师还要根据不同语境、不同教学对象选择词语。
2.主体风格的色彩性
教师语言通俗易懂，深入浅出，善于用浅显的语言表达深刻的道理，我们说这是一种质朴美；教师语言语韵和谐，自然畅达，我们说这是一种和谐美；教师语言辞采华丽，绘声绘色，我们说这是一种色彩美；教师语言逻辑严密、结构周密，我们说这是一种严谨美；教师语言富含充沛的激情，我们又认为这是一种情境美。
此外，教师常常会根据自己的道德观、审美观和社会价值观，对教学内容做出价值评判，这便使教学语言具备了各种各样的感情色彩。因此，可以说教学过程同时也是一个感染和熏陶的过程，教师语言的任何一种情绪色彩：或喜或悲，或爱或恨，或褒或贬，或讴歌善良，或鞭笞丑恶，都无不体现教师语言的情感色彩，而这种色彩，极易使学生在心灵上产生共鸣。
3.语词内容的直感性
教学语言具有现场性特征。新课堂强调现场情境设置，强调学生感悟，强调教师与学生零距离对话，所以更突显出这一用词特点。
学生年龄的不断增长，决定了他们思维正处于从形象思维到抽象思维的过渡，他们还不习惯于也不善于在众多的事实中归纳、概括出理论，不能总结出规律。这就要求教师用直观、形象的语言来启发。
语言直观是建立在学生已有的体验经验阅历基础之上的，能动员和组织学生原有知识和经验中的感性材料，鲜明、生动与真实地还原或再现事物，用直观的、有质感的语言材料，有助于有针对性地举出具体恰当的事例来加以论证和说明。
教师实现语言直感性通常运用的手段，一是以恰当运用修辞手法，使语言生动活泼，情趣盎然，增强表达效果，使语言锦上添花。二是巧妙引用一些学生耳熟能详诗词名句，通过其固有的声韵和谐，语意含蓄，以及极强的生命力和时空穿透力增强效果。三是遣用、化用、仿用一些名言名句、歌词、谚语、俗语等制造一种特殊的表达效果。四是模仿一些现实感强、有情境意义的语词调动学生生发真情实感。
（三）语法
语法是指语言的结构规律，包括词的构成、变化规则以及组词成句的规则，即语言中词、词组、句子的组织规律。教学语言的语法结构比一般书面语结构简单，但又比一般口语语型稍微复杂一些，而仍以简洁明快为特征。其内部，可以简单加入一些“文绉绉”的修饰成分，可以容入一些描摹情境状态的成份或语句，也可以省略和补充，但语法规范限定严格，要求按“句”索“词”，讲究句式结构的完整规范，对学生掌握语句规律起示范作用。
教学语言是一种职业用语，语法规则是使用者通过长期的语言实践总结出来的遣词造句规则，已经为使用者所公认并能严格遵守，为受众所认可并熟悉。按照这些规则进行语言交流，语言所传递的信息容易被人理解接受。教学语言应该是一种比日常语言更加严密、规范的语言，特别是一些需要逻辑推理的教学内容，更加要求教师注意语言的语法规范，否则就会漏洞百出，所表述的内容也不完整。
（四）语流
一般口语语流组合是生活化的，语音中的连、顿、停、拖、轻重、强弱、缓急等，完全取决于说话人当时的情感态度，语气语调带有纯自然性色彩。教学语言语流不同于生活化口语，也不同于一般朗读，是教师长期实践形成的、具有自己特色的自然化处理：语流中的顿歇和连接，如果顿到好处，连到妙处，会增加语言的魅力。标点符号是顿连的重要参考，但有时又不完全依靠标点，有时一句话没到标点，但需要语义上的停顿；有时有标点符号，却需要几句话一气呵成。有时为了突出重点，表示强调，课堂上教师认为需要强调的词、语句、语段，强调或突出的部分成为重音，或者用暂停、轻发音、拖长音实现，也有时通过快中显慢，重中见轻，高低相间，前停后歇等实现。
教学语言是从生活语言提炼出的精粹，必然高于生活，含有艺术再现的功能。教学语言根据表达内容的需要，完全自觉地通过语流设定来容纳情感，创设情境，使语句有和谐、自然、流畅的美感。
二、具有书面语的部分结构特征
书面语言用语讲究，语法规范限定严格，讲求语言的色彩与动感，讲求语言的层次性、条理性、逻辑递进性和中心明确性。事实上，教师在对一节课做语言构思时，其过程和做一篇文章十分类似：导入语句——如何确立论点；推演（解析）——如何进行理论论证；示例（比方、举例）——如何进行事实论证；过渡语句——如何进行层次连缀；结束语句——怎样做结论，等等。
教学语言具有十分明显的书面语言倾向。
因为第一，它以教材内容为内容，必须科学、准确地使用和阐释概念，合理、充分地进行解析和推演，必须以教材内容揭示的结论为最终结论，这就使用语带有强烈的专业化色彩。第二，教学语言的语段构成大致是非独立的，在整体语言建构中，语句或语段功能是“承”和“启”并举，只作为一个单元材料，一般不孤立使用，这和文章的层次语段功能一致。第三，教学语言中含有可为板书概括明示的语句和语段，板书内容本身又是书面语型。但是绝不能认为具有书面语型倾向的教学语言就是书面语言的有声化或口语化，作为一种特殊的语言类型，教学语言有其自身的结构特征。
三、教学语言自身的结构特征
教学语言的结构特征大致可以概括为：书面语言口语化（自然口语兼容非生活的艺术加工和再创作），兼容书面、口头两种语言的部分特征而又专业化。
教学语言以教材为主源信息（其他引入课堂的信息只是给定内容的辅助、补充或延伸），由教材信息变为学生可接受信息，首先教师要实现语型的转化——书面语型向口语语型的转化，其过程为：
1.对教材语句进行增减删改，调整和替换，使语句具有对象性和可接受性特征。
2.对教案语句进行认读性操作，确定语态、语势、切入课堂现场的路径。
3.完成语型转换，形成一个个意思明晰、层次性强的语段（口语单元）。由此，便形成富含情感等教师个性因素的教学口语。
书面语言向口语语言转换，在语言形态上实现由“死”而“活”，在表现形式上由单调而丰富，在语汇构成上由严肃而生动。能够对对象形成多感官刺激。内容上由于融入了教师对生活的理解、把握，因而能够起到辅助理解、揭示想象、激励教学的作用。
教学语言把书面语言变为生活语言，实现语言由“死”而“活”的形态变更，但生活语言未必就是可接受语言。将生活语言转变为可接受语言，其间有一个语言技巧化处理问题，即对句式结构和语言结构做艺术化的处理。如句式：设问、暗示、诱导、比喻、排比；整体语言结构：层次间的关照、条理、递进、引题、过渡、解证、点题等，用语也涉及生活形象问题和语音形式的和谐、自然、流畅、动听问题。
然而，教学语言毕竟是专业用语，除了内容必然反映专业特征之外，结构上也必然反映（或遵循）专业本质特征。如选词，不能太“文”，“文绉绉”的语言缺乏新鲜活力；也不能太“白”，太“白”太实的语言没有咀嚼的味道，因此才有别于书面和口头语而富于自己的特色。又比如句式规整，符合语法而又简短、明晰，同时讲求上口。特别在表达形式上，声、气配合上，要求抑、扬、顿、挫；而此，唯教学语言所独有。
教学语言的结构特征，反映的是该类语言一般结构规律。有经验的教师，常常通过把握这一规律，实现课堂上得心应手的技术操作，尽可能多地使语言信息为对象接受、储存、消化和迁移。
