在我国，法律工具主义的观念对法学教育的影响可谓沦脊浃髓。在这种观念之下，“法律已经完全变成实用的人类活动。它为人所制定，既没有神圣的渊源，也没有永恒的有效性。”那么，“法律人像经济人一样，被看成压抑其梦想、信念和激情，不关心终极目的，一味任用理智的人。”与法律的工具性质相适应，法学教育也被视为是培养为实现特定目的服务的工具型人才的摇篮。在阶级斗争主导一切的时代，培养掌握刀把子人才是惟一的目的；在经济建设成为社会主流的时代，培养为经济建设服务的人才是主要的价值追求；在法律职业化的时代，培养熟悉法律规范、懂得职业技巧的法律操作工匠成为法学教育的主要目标。不可否认，在法律职业化的今天，法学教育与法律职业的衔接是必然的，但决不能将教育的最终目标定位于规范知识的传授与操作技巧的训练。国外有学者将法学教育完全演化为职业法律教育的情况称之为“法律文本主义”教育。这种教育的特点是“它信奉现存的法律体系，信奉充斥于该体系的法律文本主义的意识形态，信奉该体系和意识形态为之服务的社会秩序”。“法律专业的学生受到的教育是寻求和运用权力，而不是寻求和运用真理。作为一种说服他们放弃对真理的不懈追求的手段，他们被怂恿认为，一旦他们获得了权力，就能实现正义。”这种教育的结果是“我们关注的是一堆抽象的规则和规章，它们是法官和其他官员为治理公民的行为而设立的。由于这种关注，我们遗漏了他人是作为完整的、真正的个人这一现实。一句话，我们最终只知道尊敬法律，不知道尊重他人。”我国目前的法学教育也带有“文本主义”教育的特征，将现行法律规范作为真理传授，把对规范的理解和掌握作为教学的宗旨，以培养懂得法律操作的法律操作者为追求。这种教育丧失的是以人为本的信仰教育。
法学教育的终极价值追求应当是统摄法律人的诸种专业素质的法律信仰——法律人的法治品格的塑造。而以工具主义为价值主导的法学教育，忽视的恰恰是学生的人格的熏陶。实际的情况是，学生的主体地位和价值需要被无情地抹杀殆尽，法律信仰这一关乎法律人人格塑造的根本价值，成为法学教育的空白。其结果是我国法学教育所培养的法律人，也许熟知箴言条文知识，但缺乏缜密的法律原理性思维；也许精通法律职业技术，但缺乏以人文理性为基点的侍法精神，缺乏对正义法律的崇高信仰。因为，工具主义理念之下的法律是失去任何内在价值和良知的冰冷之物；工具主义理念之下的法学教育所培养之人，也必是没有信仰追求之人。
二、矫治的途径
法学教育的终南坦途在于陶冶法律人的法治品格，培育法律信仰。从教育的内涵上讲，“教育至少有三义：第一义为本义，指‘善的影响’，使人善良；第二义，指使个人完善发展，为教育的转义；第三义，指使个人成为完善发展的社会人，为第二义的转义。”可见，教育的本义是与“善”紧密结合在一起的，使人向善即人格之善是教育的最高培养目标。正如斯普朗格指出的，教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一个人格心灵的“唤醒”，这是教育的核心所在。雅斯贝尔斯也表达了同样的观点：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识（当然，作为教育基础的能力、语言、记忆内容除外）”。简而言之，“教育是人的灵魂的教育，而非理智和知识的堆积。”法学教育应该以“一种超越的范式，不仅是一种强加于人的思维和行为的思想，还是从人们的自觉生活中成长起来的世界观，这一世界观是从我们所理解和介入的、产生人类现实的日常斗争中生发出来的。这种规模的教育是批判性的、人本的和自我发展的法律学习的目标。”为此，我国法学教育应彻底改变工具主义教育观，将人的全面发展即培养具有法律信仰的法律人作为教育的最终目的。只有这样，法学教育才能在法治国家建构中有所作为；也只有如此，法学教育才能起到启蒙和唤醒普遍的法律信仰的作用。为此，从课程理念到教学方法都要以此为中心而重构。
（一）课程设置的改革
在课程的设计方面，要根据法律人自身发展的需要，根据法律人格养成规律设计课程。法学教育的课程应是以法律人人格培养的主线贯穿起来的有机整体，而不是社会热门专业和新知识的复制品，也不是为了不同实用目的出发而设定的僵硬知识板块。而在我国高等教育中，人们往往以知识化的态度来对待课程的价值，即课程的价值完全依赖于知识的传授。“我国大学课程设计的基本模式是：确定大学教育的培养目标——界定达到培养目标所需要的知识和技能——确定获得这些知识和技能所需的科目——根据知识的内在规律确定学习上述科目所必须的‘预备’科目。”我国法学教育的课程也体现了这种课程理念：即以为社会需要什么方面的知识，便开设什么方面的课程；课程设置什么方面的知识，学生就能直接获得相应的素质。因此，当政治取向在法学教育中占主导地位时，政治类课程便占有不容商量的地位；当经济取向占主导地位时，经济类课程包括经济法课程便成为热门课程；当新的法律层出不穷时，这种知识科目的加法也达到了极限。诚然，知识对于学生素质的作用不容否认，但以知识的逻辑设计课程，忽视课程的最终目的是通过教学促进人的发展的目的，其结果必将使学生“有知识没教养，有智商没智慧”。事实上，法学教育本身就是一种专业化的教育，它已将学生从其他认知世界分解出来，如果仅以僵硬的知识板块作为教育的目的，失却的不能不是人格的塑造。因此，法学教育对法律信仰的培育孕育于法学教育的知识、技能、思维、道德教育过程之中。也就是说，法学教育无论在知识的授受还是技能的训练，无论是思维的培养还是道德教化，法律的神圣性、崇高性的教育应贯穿始终。而这绝不是单独开设某门课程就能实现的。对法律神圣性的信仰根源于深厚的人文精神的教育，但人文素养的教育绝不是简单地开设几门人文知识课程，而应是将人文精神贯穿于学习的全过程，使其不仅知晓有关的人文知识，更要使学生浸润于人文精神氛围之中，并使其在人文精神的熏陶中成长。我想这也是很多国家将法学教育置于大学之中的重要理由吧。为此，在法律知识与非法律知识、西方知识与本土知识、显性知识与隐性知识等各种课程之间要相互开放，相互融合。课程设置不但要依据知识的逻辑，更要根据学生的心理特点和实际需要。
（二）教学方式的改革
在教学方式上，教学活动要围绕法律人格心灵的唤醒为宗旨。法学教育中的知识教学应实现从“知识授受”向“知识对话”的转变。知识对话是师生之间的一种平等的交流，一种对共同问题的探讨，一种双向的沟通。这就意味着教学方式的转变：转变之一是师生之间的关系，即师生之间的关系实现了从“人格分等”到“人格平等”的转变。威廉姆·多尔提出，教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员。因此将教师的角色定位于“平等中的首席”（firstamongequals），教师从外在于学生情景转向与情景共存，教师是内于情景的领导者，而不是外在的专制者。转变之二就是学生的学习方式，即实现了由“接受学习”转为“建构学习”。雅斯贝尔斯曾指出：“知识必须自我认识，自我认识只能被唤醒，而不是转让物。”杜威也指出：“教育并不是一件‘告诉’和‘被告诉’的事情，而是一个主动和建设性的过程。”因此，法学教育的教学方式无论是讲授法，还是案例教学法、诊所式的实践教学法都必须以激发、唤醒学生的内在潜力为目的。转变之三是教学目标，即法学教学的目标由对外在的、客观化的知识记忆转化为个人的知识的内化；由强调对规范知识的掌握转向应注重法律原理性思维的训练；由单纯的法律专业技能的关注转向综合能力的培养；由关注外在的职业伦理转向内在的法律人品格的塑造。
简而言之，从法学教育的内在机理来说，它具有培育法律信仰的价值；从法学教育历史发展来说，它为法律信仰的形成创造了条件；从我国法学教育的现实来说，法律信仰的培育是摆在法学教育面前迫切的、核心的任务。当然，在我国培育法律信仰还需要从观念到制度、从立法到司法、从理论到实践的多方面的努力，仅靠法学教育自身的努力还不足以培养起全社会的普遍的法律信仰。但是，只要法学教育在追求法律信仰这条漫长而充满希望的路途上不折不挠，时刻洋溢着讴歌、颂扬和追求着法治崇高精神的热情，那么这种神圣和虔诚必将汇成一股强大的精神力量向社会普遍传播开去。这就是法学教育为法治社会铺垫着精神沃土，也是法学教育价值的终极意义。
