对社会本位教育观的评价
对于什么是素质教育，学术界目前尚无定论，但可基本分为两个方面的意见。一是从词意的角度认为素质教育是以培养学生素质为主旨的教育；另一种观点是从哲学的角度，认为素质教育是以学生为主体的注重主动性与创造性的教育。二者显然都注意到了素质教育的主体性特征，强调了素质教育是以主体为本位的教育。以主体性教育为本位是与以社会性教育为本位相对而言的。
一、社会本位教育观
所谓社会本位教育是指它立足于个体的人与社会发展的整体水平存在的矛盾，力求通过教育把个体的人提高到社会要求的水平。这种观点主张把社会的需求作为教育的全部出发点和归宿，主张为了社会而不是为了人自身来培养人，其典型形式是以国家为中心把教育的一切方面全部纳入国家需求的轨道，使教育成为统治阶级进行统治的工具。从历史上看，柏拉图、凯兴斯泰纳（G.Kerschensteiner）、新托马斯主义教育理论以及苏联20世纪20年代的“学校消亡论”等，都主张教育要以“理想国”、“最高价值的国家”、“真正的基督教徒”等为最终目的去培养适应、驯服、有用的公民。凯兴斯泰纳开诚布公地主张：“国家的教育制度只有一个目标，就是造就公民。”
对于社会本位论的教育目的观，19世纪西方“社会学派”在理论上比较系统地进行了阐述。他们认为，包括教育目的在内的教育的一切都应该服从和服务于社会的意志和需求，如法国早期社会学家涂尔干（E.Durkheim）所言，教育决不是以个人及其利用为惟一的或主要目标，它首先是社会用以不断更新它自己生存情况的方法，更是直接将国家社会的利益作为教育服务的最高价值，教育的目的在于造就“社会我”而不是“个体我”，“教育在于使年轻的一代系统地社会化。在我们每一个人身上，可以说都存在着双重人格，这种双重人格尽管不可分离（除非抽象地加以分开），但却有区别。一种人格仅仅由整个与我们自身、我们个人生活中的事件有关的精神状态所组成，可以把这种人格称为个体我。另一种人格是这样一种思想、情感和习惯的体系，即在我们身上表现的不是我们个人，而是我们作为其中一个组成部分的社群或不同的社群。宗教信仰、道德信仰与习俗、民族传统或职业传统以及各种集体信仰，就是这样的体系，这种体系的总和就是社会我。塑造社会我，这就是教育的目的”。在他看来，教育对于个体的道德品质、智力才能和身体健康等方面的素质的培养和发展，表面上看起来似乎只是迎合个体的本性发展的需要，实质上“无论在哪里，教育首先是在满足一些社会的需要”。因为个体的各个方面的素质的发展都依赖于社会，受制于社会，这“正如我们的身体凭借外来的食物而营养，我们的心理，也凭借从社会来的观念、情感和动作而营养，我们本身最重要的部分，都是从社会得来的”。个体是难以与社会相分离的。另一个社会学派的代表人物孔德（A.Comte）也有相似的社会本位论教育观。他认为“真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展，都有赖于社会”。那笃普（Natorp）则认为“在事实上个人是不存在的”，“因为人之所以为人，只因为他生活于人群之中，并且参加社会生活”，因此，“在教育目的的决定方面，个人不具有任何的价值，个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的”。教育社会学家白尔格门（Bergemann）说，“教育除了造就每个人使其乐于为社会而生活，并乐于贡献其最优理论于人类生活的保存和改善以外，不能有别的目的”。
当人们把社会仅仅是狭隘地理解为国家而不是包括许多单个人组成的社会组织或由不同的国家、民族构成的更广泛意义上的社会时，以社会为本位的工具论的教育目的观就可能表现为极端的形式———国家主义的教育目的观。尤其是在特定的历史条件下，如国际社会的状态、国家之间的种种矛盾出现紧张局面时表现得尤为突出，这种国家主义的教育目的观在不同的时期会有不同的具体形态。涂尔干曾说，“如果社会与其周围的社会处于交战状态，它就会致力于按照一个强有力的民族模式来培养人；如果国际竞争具有更加温和的形式，社会就会致力于培养更加全面和仁慈的人”。可见，当国家与国家处于一种紧张、对立的竞争局面时，这种极端化的社会本位观的国家主义，为了保证实现一定社会乃至一个国家的利益，会把国家利益看得高于一切，既高于民族的利益、阶级的利益、集体的利益，更高于个人的利益。作为国家实现其利益的工具或手段的教育必然明显地带有这种倾向，国家也自然会要求教育把为国家利益服务作为自己的最高目标。刚刚过去的这个世纪，为国家主义教育目的观的产生提供了客观条件。由于工业经济的飞速发展，从原材料到销售市场都成为各国竞争的战场，殖民与反殖民的斗争、社会主义阵营与资本主义阵营在意识形态领域的对抗不断加剧，以及这两大阵营为维护自身的安全和在世界范围内争夺势力范围而长期处于紧张的局面，所有的一切必然导致国家之间尤其是强国之间的政治、军事以及经济等领域内的对立与竞争，尽管有时以冷战的态势展现。在这种局面下，各个国家不可避免地卷入到旋涡中，都把自己国家的利益放在最高的位置。政治上的国家主义必然导致教育上的国家主义倾向，英国哲学家罗素（B.Russell）一针见血地指出：“现在世界列强都有一种重要的趋势，即以国家的强大为教育的最高目的。”杜威也发现了问题的严重性：“在欧洲，尤其在大陆各国，这个注重为人类福利和进步而教育的新思想，成了国家利益的俘虏，被用来进行社会目的非常狭隘而且具有排他性的事业。教育的社会目的和教育的国家目的等同起来，结果使社会目的的意义非常模糊。”总之，与社会本位教育观在本质上一样，国家主义教育的根本特征是把为国家利益服务作为教育的最高目的，要求个人利益服从国家利益，甚至强迫人们为国家利益无条件地牺牲个人利益，牺牲个体的个性和主体性。虽然说这种教育目的观的存在有其必然性，在特定背景下有其合理性的一面，但我们必须清醒认识到，它同时又蕴涵着巨大的危险性，因为一旦具有狭隘性和排他性，就会导致教育的非民主化和非个人化。
我国传统的教育价值观基本上也倾向于社会本位观。它是在以儒家思想为核心的基础上形成的，突出表现为政治—伦理模式，亦即强调教育与政治、道德的紧密结合，注重教育可以承担治国安邦、教化人民的职责。几千年的大一统的封建政治体制所构造的稳定的一体化社会主要依据意识形态结构的组织能力与政治结构的统摄实力的耦合来维系，形成一种牢固的自控组织机制。就中国的传统文化整体而言，政治伦理是文化的核心，政治是道德化的，道德又政治化———德政，政治、道德和教育在封建社会时代已融为一个密切相连的整体。在如此的社会状态下，教育自然被赋予特殊的政治职能，成为实行德政与教化的工具。例如《学记》就认为教育具有“建国君民，教学为先”、“化民成俗，其必由学”的作用。在我国2000年的封建社会里，由于对政治伦理教育价值的追求，因此就出现一定程度上的忽视功利主义的倾向，即重义轻利，以道制欲，贬低物质利益，高扬人格的完善。总体上讲，即使是我国传统的教育观以社会本位为中心，也只不过重视教育在维护社会政治统治方面的价值，轻视教育在发展社会经济和促进科技进步方面的价值，但未像西方那样走入极端的国家主义教育观。
新中国建立后由于受传统文化的传承性和思维方式上的惯性的影响，在相当一段时期内，教育的运行仍是沿袭社会本位教育观。随着十一届三中全会确定的工作重心的转移，教育为经济建设服务的观念逐步形成。如果在深层次上讲，直到此时的教育并未脱离以为社会服务为宗旨的教育观的话，因为不管是突出教育的政治价值还是经济价值，都只看到社会的利益而忽视了个体的需求，那么，客观地说，从一味地强调教育的政治功能，强调为维护国家政治意识形态服务，到开始认识到教育为社会生产力发展、为经济建设服务，无疑是一个进步，并且实践证明，教育为我国新时期的经济建设的确培养、输送了大批人才。同时，对于另一方面的不足我们也应该有一个清醒的认识，如果把为经济建设服务作为教育的惟一功能去追求，那么，教育必然就潜伏着一种危机———造成人的片面发展，其结果必然导致教育所培养的人最终不能满足社会的需求。冷静地分析，我们不难发现新中国成立后的教育发展实际上几乎完全受政治路线的左右，从国家的决策角度看，直到素质教育政策提出前，选择教育价值的基本视野没有什么大的变化，思考问题的基本方法也没有太大的变化，变化的只是具体的标准和内容，不变的是“历来只强调教育的社会工具价值，忽视教育培养个性、使个人的潜能得到尽可能的发展方面的价值；总是要求教育表现出即时的、显性的功效，忽视或者轻视教育的长期效益”。
二、对社会本位教育观的评价
社会本位教育观使教育异化。异化，源于哲学和社会学领域的概念，依据马克思经典论著阐释，是指人的物质生产与精神生产及其产品转化成异己的力量，即否定人自身的本质而反过来统治人的一种社会现象。学校本是培养人的社会机构，教育应是提升人性的过程，教师是启迪人生智慧的“灵魂工程师”，然而，这种社会本位教育观却使教育异化，突出表现在教育过程中人的异化。从发生学的角度讲，学生是教育活动产生和存在的前提，如果没有受教育者那么不仅教育者没有存在的价值，甚至整个教育事业都将失去产生与存在的必要。学生才是教育所包含的一切活动的主人，无论是教育目的、教育理念、教育制度还是教育方式与方法，都是围绕学生这一中心服务的。可是，在社会本位教育观指导下的教育实践中，教师与学生的关系完全颠倒了，教师成了教育活动的主宰，不仅把握教学内容和标准答案，而且成为教学标准、道德规范的化身，而本应成为教育主体的学生则完全丧失了作为独立自主个体的地位和意识，变成了一种等待教师去加工的“产品”和承载知识的“容器”，这时的学生失去了主体的能动性，变成了驯服、听话的“接受器”。与此相一致，教师同样也失去了主动性，也被异化。为了追求较高的升学率，一切教学活动必须既按照考试大纲要求又严格将标准答案视为“金科玉律”，即使答案不够科学正确也不得不违心地去遵从，整个教育过程呈现出“分在增值，人在贬值”。
这种“社会中心”教育价值观虽然也以个体存在的人为对象，但却抹煞了不同教育主体之间的个性差异，使用整齐划一的教育模式和方法，培养相同模式和类型，同等程度的社会化、文化化的人才，这实质上只看到了社会需求而看不到现实教育中活生生的人，教育的目的在于创造公民、国民或商人、士兵，这种教育观将教育抽象化、理性化，行使的是一种工具性教育功能，结果只能是“目中无人”。而重视个体的教育价值观（又称做人本论）则以人的完善化为目的，追求唤醒人的天性，注重培养人的智慧，使之成为全面发展的人。
