教育的人文价值与意义是人文精神在教育中的具体展现，是教育对人以及人类的幸福生活所具有的作用和功能。概括地说，教育的人文价值具有非功利性或超功利性的特点，是以人生目的、人生价值、人生意义为核心，以培养健全和谐的人格为首要目的，强调人的个性解放、人的自由、人的尊严，要求教育所造就的人不仅是一个有知识的劳动者，不仅仅追求经济利益、了解经济意义，还是一个拥有崇高审美理想、健康的生活情趣和蓬勃向上的人生目标，既能创造幸福又能享受人生的人。在人文的维度上，素质教育须承诺知识的授受和智慧的开启，教育也须承诺身心的训育和人生境界的润泽与点化。在素质教育的视野中，知识是涵容智慧的知识，智慧则是以真、善、美等价值为其运行规则的智慧，也就是说，教育的人文精神不仅仅教育学生实用的知识为日后就业服务，更要传授给学生人类文化价值观念和社会伦理道德规范，即教育哲学所讲的社会化、文化化的过程。否则，教育若只重视知识、技能的讲授，必然只能“生产”出缺乏人类情感和人生情趣的“现代机器人”。因此，当代世界各国的教育改革凸现人文主义取向。1984年的美国人文科学促进会发表一篇题为《挽救我们的精神遗产———高等学校人文学科报告书》的报告，震撼了学术界，由此引发了美国加强人文学科教育的改革。哥伦比亚大学规定学生必须学习一种欧美文化之外的文化，至少还要选修两门以上的课程以探索这一文化的渊源，其校长乔治·拉普的观点是：“我们不会放弃让学生紧紧抓住西方文化的宗旨，但我们想使他们确信，他们对其他社会和文化传统的知识也要作更多的、而不是肤浅的了解。他们所处的世界需要这样。”面对当前以智力教育取代或掩没其他方面教育，特别是人文文化精神严重缺失导致受教育主体非正常发展的教育现状，人们突出强调以审美教育为切入点的人文文化教育，不但有纠偏的意义，更重要的是在理论和实践这两个方面找到了科学精神与人文精神融合于全面的素质教育中的契合点。一个人只有在开发左脑，使科学精神得到发扬，同时又注意开发右脑，使与之相联系的人文精神也得到发扬，人的科学创造性才能如虎添翼，使思维更加敏锐，看到的天地更为广阔。同样，一个右脑开发得好、人文素质优异的人，则更需要科学精神的支撑，以便使自己富有灵气的头脑深蕴着客观真理的内容，使其对价值理想的追求既坚定又充实。这似乎才是强调全面素质教育的题中应有之义，也是我们倡导以审美教育为中介，将科学精神与人文精神统一在一起，以促进全面素质教育实施的意义之所在。因此我们认为，所谓素质教育就是通过对人的左右脑功能的开发和塑造，在社会实践的基础上培养科学精神品质和人文精神品质相统一的人，以实现个体的发展与社会发展的和谐一致的人的素质。素质具有生理性，这是素质教育的生理心理前提。但素质在本质上却不是生理的，而是社会的，是社会文化的内在品质化、文化心理化。教育的基本功能就是发现受教育者的潜在的质及其类型，促使其从作为生理心理现象的潜素质向作为社会化现象的精神素质转化。
四、素质教育是个体发展与社会发展的统一
教育目的的价值取向问题始终在教育中发挥着纲领指导性作用。
教育究竟应该坚持社会取向、个体取向还是两者兼有？我们应该清醒地认识到教育具有多元化价值：它既有科学价值，又有人文价值；既有经济价值，又有政治价值；既有功利价值，又有超功利价值；既有现实价值，又有未来价值，是多元价值集合体。诸多价值归根结底要通过对个体教育得以实现，怎样才能既重视学生个体素质的培养，又避免陷入极端个人主义的泥潭，将个体发展与社会发展目标两者统一起来？素质教育较好地解决了这个问题。
过去的教育往往偏执一端，或者一味坚持社会本位教育观，或者片面强调个体教育的重要性，尽管有一些教育家认识到二者之间的一致性，但在实质上并未能走出把个体教育目的与社会教育目的相对立的窠臼，结果同样导致教育走上歧途。
以个人为中心的教育观，认为教育是为了受教育者而不是为了社会的功利目的，应该促进学生在人性、人格方面的发展，培养成自由、完善、和谐发展的个人，于是，想当然地把教育定位于个体发展的自然规律和个别差异性上，并且从人的自由发展推演出教育也需要自由与自治，强调把学校建成超乎社会现实之上的象牙塔。这种教育观对人的社会属性视而不见，殊不知，人，任何正常的人，都是社会的人，抛开社会去谈一个个孤立的个体的人，人就从具体的化为抽象的，从历史的化为概念的，这种剥离社会属性、历史属性和阶级属性的人根本就不存在。如果仅仅单纯以这种教育观指导实践，容易陷入极端的个人主义泥潭。美国教育学家杜威一针见血地指出极端个人主义教育观的缺陷：“我们往往从个人主义观点去看学校……这诚然是对的。但是，眼界需要扩大。最贤明的父母所希望于自己孩子的一定是社会所希望于儿童的……这样，个人主义和社会主义是一致的。”如果把个人的发展完全看做是个人的事而忽视社会的利益，“很自然会变成自私自利。缺乏鲜明的社会动机而只求单纯的学习收获，即使有了成绩，也不能明显地有利于社会”，这势必反过来影响个体人的发展。社会本位教育目的观抛弃了古希腊教育所追求的人的和谐发展的理想，也抛弃了文艺复兴时期人文主义教育家所倡导的“巨人”理想，价值取向多以社会的宏观需求为目标，实际上将教育从属于为社会政治、经济建设服务，视社会需要为教育的全部出发点和归宿，把教育的一切方面全部纳入社会国家需求的轨道，使教育成为统治者进行统治的工具，其弊端是抹杀个性，仅仅把学生当做“工具”、当做“人力”来“生产”；表面上看，教育的长度、广度增加了，但丧失了深度，忽视了教育的真正目的———对人生的关注、对人格的培养。反映到教学实践方面，崇尚工具理性，教学内容以系统化、逻辑化的科学知识、理论为主导，人文素质教育则变成了附属品；教学方法流程化、单一化，只是注重挖掘人的理性潜力，轻视人的另一方面素质———非理性潜力的开发，然而，非理性层面在人的精神世界、在人的精神成长中同样也占据相当重要的地位。日本教育家井深大认为，这样的教育是忘记了教育的使命，丢掉了教育的另一半。正是由于教育只看重社会发展的价值忽视作为人的个体价值，导致人文精神在教育中备受冷落。
