我们认识到现代大学应同时具有教学和研究的主要职能，这一点从19世纪起在整个欧洲大陆就已被人们所公认［威特罗克（Wittrock），1993］。它最显著的特征（尤其是在1870年新统一的德意志民族国家）就是以下这种观点，即通过研究和发现以获得知识是大学的一个基本职能，大学不仅仅只是通过教学向下一代传授现有的知识。早先起源于教会的大学的特征更多的是宗教教育（讲授古代的圣经经文和所谓的“真理”），而不是讲授新的主张或命题（因为这些新的东西是基于批判性的调查研究，它们是可挑战的和可变的）。后来启蒙运动思想的发展以及理性主义方法的运用加强了以下的看法，即普遍认为大学是科学的集中地。
大学中基础的和被好奇心所驱使的研究的发展在理性主义思想的发展中是合乎逻辑的下一步。欧洲大陆（特别是德国）的观点，越来越把研究看作是大学的基本活动，这些看法尤其影响了来自美国的学者。例如维布伦（Veblen，1962）在20世纪初曾写道，与开创性的研究工作的激励和社会价值相比，本科教学是一件无足轻重和乏味的工作。对于研究与教学之间所讲的必要的联系，欧洲大陆的传统也一直是比较宽松的，并未否认研究与教学可在不同的机构中进行。英国人信奉教学与研究的协同作用，而这种作用只有在大学内才有。英国人的这种看法在英吉利海峡的另一边却并不流行。在欧洲大陆的人看来，研究可以很顺利地在专门的研究机构里进行（这样做也没有什么损失），这些机构是为快速发展的民族国家对知识的需求服务的。
有点不同的是，在一段较长的时间里，在英国，研究工作的作用与下面这一观点联系在一起，即研究之所以被认为是一种重要的活动，原因不仅仅在于其本身，还因为它能够使教学得到补充和更新。具有激励作用的与时新的教学得益于它和创新研究之间紧密的、制度上的联系。教学是大学的主要职能———为了培养精英和传授文化———而研究却是潜在地改变现有的风俗和标准。毕竟正如纽曼（New man，1996）在维多利亚时代曾经所讲的那样，如果说大学唯一的职能就是从事研究，那么大学为什么还要有学生呢？
在法国，欧洲大陆模式的一个重要的变种就是把高层领导人的培养和教育置于大学之外。建于19世纪的大学校（grandes écoles）是旨在训练技术和高级行政管理人员的特殊机构。建立大学校是法国大革命后19世纪初的迫切需要，当时需要建立一个可靠而有效的中央行政管理体制。在大学之外并脱离教会的控制，重点教育和培训行政管理与科学方面的精英，这一点受到了重视，这种教育在新的现代组织中被世俗化了。
然而，在某些早期有关大学的“理念”中，尤其是在普鲁士和一些对大学有影响的理论家诸如洪堡（Humboldt）、康德（Kant）和黑格尔（Hegel）以及后来的韦伯（Weber）等人的著作中，国家对受过一种更好的教育的政治与经济方面的领导人才的普遍需求被认为不太令人信服，对于大学的工作来说，这种需求被认为是一种很低级的目标。而以上这种“理念”就是19世纪上半叶著名的柏林大学发展的依据。德国唯心主义哲学回避“狭窄的”和“贫瘠的”（infertile）专门性的职业教育主义，而支持一种更人文主义的和全面的大学教育，这就认识到了教学和研究之间联系的力量。就健全的智力和文明的发展而言，批判的推理能力和综合智力被认为比关注技能与孤立的专门化更重要。正是一种有关统一的知识与文化的凝聚力的构想越来越和19世纪末新德国的一种民族性的感觉协调一致。
然而，有点自相矛盾的是，德国大学的特征却和人文主义、唯心主义的特征相对抗。德国大学的这些特征反而闻名于全世界（尤其在美国），因为它们的科学和学科的专门化强调研究，重点关注研究生教育而不是本科生教育。正如在欧洲大陆其他地方一样，研究型大学的发展和民族国家的建立是连在一起的，和这些国家对民族的同一性以及各种新的实用知识的需要也是连在一起的。在整个20世纪（尤其是“二战”后），科学被认为是财富、力量和发展的源泉。
虽然研究型和学科专门化的大学显然是人文主义和唯心主义的对立面，但是可争辩的是，诸如德国洪堡和康德这样的唯心主义者早期对学术自由的主张有助于产生制度上的空间和自由，以保护和发展越来越专门化的科学，即使唯心主义作为一种认知结构和关于知识的理论的影响力已经很小。唯心主义哲学为科学自由提供了一种合理的有组织的辩护，照此也就有助于刺激现代大学的兴起。正如威特罗克（Wittrock，1993）所指出的，德国唯心主义的影响不在于保持一种有关恰当的科学工作的特定看法，而在于创建自主的制度上的环境，这种环境有助于产生知识创新型的大学。从许多方面来看，有关大学的基本理念都可以追溯至德国的唯心主义者。与其他各种教育措施相比，德国人的理念为自由的和不受限制的批判性的话语保留了地盘。
