第1章 当代创造力与创造教育研究

教育发展具有强烈的时代性，它总是与时代发展息息相关。随着世界各国政治、经济、文化等多方面的不断发展以及相互间的竞争的加强，教育教学质量问题再次成为“唯一可供取之不竭”的一项战略资源。“过去，这个问题从来没有像今天这样紧迫”，尤其是当今国际社会的发展已处于挑战与机遇并存的时代，通过教育发掘和培养创造型人才已成为当前世界性的潮流。

二十一世纪是一个教育的世纪，谁把握和拥有了二十一世纪的教育，谁就赢得二十一世纪的主动权，这已成为当今各国各界的一致共识。如果再“找不到独特的新方式，以改变着我们环境的科学同样的速度适应这环境，我们的文化就完了”(罗杰斯)，而“创造性方面的教育能够帮助我们弥补周围影响的损失。在过去，这种影响迫使我们激发我们的想象力，并迫使自己保存我们的民族。我们的前途和命运很可能主要取决于我们的教育与我们用创造性的观念观察一切的能力之间的竞争”(奥斯本)。

内蒙古通辽市明仁小学赵克坚、陆兴发老师将国外有关创造力和创造教育的的研究做了如下综合述评。

自从1950年美国着名心理学家吉尔福特将创造力的概念引入科学研究的领域以来，创造力问题在全世界，尤其是工业发达国家引起了强烈的反响。它第一次启迪了人们的思维，从而迅速吸引了各行各业专家学者的重视与深入研究。创造力研究之所以受到重视，德国学者海纳特认为，是由于下面彼此交织的五点原因所导致的：

(1)今天，人们感觉到自己创造力量的枯竭，他们无力解决应解决的问题；

(2)人们愈来愈认识到，只有制定出“远景规划”，只有在勤奋从事不起眼的工作的同时加上宏伟的创造思想，使最微不足道的工作也产生价值；只有在今天尚不缺乏的积极性和活力之外再加上我们称为伟大的精神成就，才能有效地解决那些决定未来的当代教育、经济、科学和政治等问题。前提是培养和促进人们做出这些成绩的能力。

(3)现代心理学确信，我们多年来认为某些权威性的观点与今天的现实已不再相符。我们开始对以往一贯认为符合科学的智力评价体系和学习行为基础产生怀疑。对智力评价过高，势必对创造能力评价过低，从而忽略和阻滞创造能力的发展。人们以往看一个人，往往依据的是他童年的印象和特性，任何关于个体自由的想法都被当作愚蠢的举动不予理睬，..心理学今后要揭引的是，在创造性活动中，个人能克服和超越他自身的狭隘局限。

(4)对于人来说，创造力不仅是天赋和才能，而且还是一种责任。从创造力富有成果的表现看来，创造力是教育、培养和实践的结果。问题在于洞察创造活动的全过程，为促进创造力创造先决条件。

(5)在上述几个世纪中，人们对在文化、思想、技术和文明生活的各个领域表现出来的伟大创造禀赋和天才人物一直保持神秘和缄默。“迄今为止，创造型人物只是一再受到惊叹和崇拜，而没有被研究”。

鉴于上述几种原因，创造力研究不仅具有特别的现实意义，而且也是令人们锲而不舍地继续探究的重要原因。而“今天，已经可以断定，创造力研究对教育科学及实际应用领域都明显地产生了影响”。长期的实践证明，创造型人才是一种最巨大的战略资源，是各类人才中最可宝贵的人才。

人类探讨创造力之谜可以说已有悠久的历史。早在古希腊、罗马时代，柏拉图就曾把人所具有的创造力归之于上天诸神使人“着魔”的结果。这一时期的研究特征多带有哲学意识，其研究目的是在观察和哲学反思过程中寻求关于创造性想象本质的结论。真正意义上的创造力研究应该说始于本世纪二十年代。1916年，美国实用主义哲学家、教育家杜威率先提出了学校培养创造型人才的学说，并进行了深入的研究探讨。美国教育学家特尔曼从1920年开始探索创造力与智力之间的关系。1938年，美国的奥斯本在社会科学与自然科学的边缘创建了一门系统的新科学--创造学，提出了世界上第一种创造技法--“智力激励法”。1941年他发表了世界第一部系统研究创造思维的专着《思考的方法》。本世纪50年代以后，创造力研究进入了一个全新的境界。1950年美国心理学家吉尔福特首先制定了创造力的量表。接着心理学家托兰斯又提出创造力的特征与表现。德国心理学家韦特默专门对创造思维进行了研究。另一位德国心理学家莱尔施则从性格学角度对创造性想象进行了阐述。

如果说，这一时期人们着重研究了有关创造力的理论的话，可以说前苏联着名教育家，心理学家和教学论专家赞科夫则从1957年至1977年通过长达20年的教育实验研究，使创造教育趋向了系统化，赞科夫提出了教育应发展学生三个方面的能力，即(1)观察力；(2)思维能力，(3)实际操作能力；基本上确定了创造教育的核心内容。

在学校培养学生创造力的过程与方法方面，前苏联着名的教育实践家和教育理论家苏霍姆林斯基做出了卓越的贡献。他提出了把培养学生的智力作为目标；把知识传授作为手段；把充实学生的崇高的精神生活作为特殊任务，并使三者有机协调与结合起来的过程与方法。自六十年代开始，日本进入了“教育改革时代”，开始致力于创造力开发的研究工作，取得了一系列重大的理论成果和实践结论。他们把创造力当做日本兴亡的关键。1982年，日本成立了创造学会和创造开发研究所。在创造教育的教材建设、课程设置以及创造教育教学方法等面取得了显着的成绩。除此以外，法国、英国等发达国家也纷纷把提高国民素质作为教育改革的核心和“国家最优先发展的课题”。

总而言之，创造力和创造教育的研究经历了很长时期。随着人们认识的不断提高，创造力和创造教育研究逐渐成为各国研究的重要课题。正如日本大阪市立大学教授佐藤三郎所总结的那样：“创造性教育本来就是教育的本质所蕴含的，不管产业界如何煽动，不是靠一闪念的技法和功夫就能提高其效果的。在民主主义学校体制中，不去扎实地激励人们从事和创造发挥每一个儿童的创造性智力的朴实的研究和实绩，而是心急火燎地建议根本改革教育制度，是错误的”。“如果一个人缺乏这方面的能力(创造力)，那么他在学术和职业方面的潜能就得不到发挥，甚至变得没有意义。”尤其令人可喜的是近年来广大发展中国家也开始实行教育培养目标的战略转轨，已明确地把培养创造力的创造教育作为教育的基本方向和根本目标。1989年底在北京召开的“面向二十一世纪的教育”国际研讨会上，创造教育(创业教育)被列为联合国教科文组织亚太地区办事处教育革新发展服务计划(APEID)的项目之一。同年12月，APEID在泰国曼谷召开了“提高儿童青年创业能力的革新教育规划会议”。

会议详细地制定了开发策略和实施这一项目的地区行动计划。中国、印度尼西亚、菲列宾、斯里兰卡和泰国等国参加了这一革新教育的实验工作。因此，可以说创造教育已成为“全球发展趋势”，前景广阔，但问题和阻力也不少。前联合国教科文组织副总干事、国际教育局主任，被誉为“对教育的最新发展是个始终不懈的、富有批判精神的见证人”的法国教育学者让·托马斯总结说：“问题是顽固的，而且往往在加剧；研究也是顽强而勤勉以赴的；解决已经在望；改革相继不断；变化恒恒不息；举世都在努力”，而改革的真正意图是为了“更好地适应社会现状和适应人们能够辨别的社会的未来”。