另外，“草根式”课程改革还相信，通过各个学校的渐进的、零星的、小型的“课程改革”可以逐步地实现整体的、大范围的、全面的学校改革，怀疑突变的、大规模的、一次性的课程改革的实际效果。因此，在美国，“课程改进”、“学校效率”等概念实际上也就是“校本课程开发”的一个代名词。
(2)参与式决策
的基本假定校本课程开发主张各方面人员的共同参与和合作审改，这一主张包含者一个关于参与式决策的基本假定。即假定，参与作决定的人才能更好地理解所作出的决定，并能够真正地从行动上履行那个决定。反之，对于没有参与的人来说，任何的决定都是外加的，他们不但不能很好地理解决定，而且不愿意执行决定，进而甚至会出现所谓的“上有政策、下有对策”的抗拒行为。
校本课程开发对作为主要的决策参与者教师也持有以下四个方面的假定：
①教师是改革的积极推动者；②教师是和学生直接打交道并长期交往和接触的人，教师最了解学生的具体的、特定的学习需要；③教师希望能够发表自己的建议。
④通过参与课程的决策过程，教师们会更深刻地理解所作出的决定，并在行动上自觉履行那个决定。
校本课程开发对其他参与者如社区代表也持有一定的假定，例如：相信社区会感到他们对社区的教育发展负有责任，相信家长们会对学校的课程开发及其结果表示兴趣，相信参与学校的课程决策会有助于加深所有这些代表们对学校的理解和支持。
(3)“知识建构”的基本假定
知识究竟是如何获得的，这不仅是个哲学认识论的同题，也是一个心理学的问题。但是，就人们所持有的课程观点来看，对知识的获得却持有不同的假定。
学术中心(或知识中心)的课程理论和课程开发假定，知识是通过传递而获得的，并在传递中得以继承和发展；认为教育就是上一代向年轻一代传递知识和经验的过程；相信下一代在学习前人总结的经验过程中认识社会并获得发展。经验中心或活动中心的课程理论和课程开发则假定，知识是社会地构建的，是通过主体与环境之间及主体与主体之间的相互作用而形成的并不断地获得“转化”的。前者强调预先设定好明确的课程目标，选择好并组织好知识体系的每一项内容，然后通过书本和教师传递给学习者；后者则强调在师生相互作用过程中自然而然地产生学习的目标，生成新的学习内容。例如，师生在共同的旅行活动中产生了学习地图知识的需要，于是生成了一个“地图制作”的学习专题。校本课程开发的口号强调的正是知识的构建而不是知识的传递。
(4)“学生为本”的课程理念
不论是何种类型的课程开发都必须同时考虑到这样三个方面，即社会发展、学生的需要和学科知识体系，但不同的课程开发模式对这三个方面有不同的侧重。国家本位的课程开发更关注社会发展和学科知识体系，但容易忽视学生的学习需要，尤其是个体学生的有差异的学习需求；学校本位的课程开发所表达的是一种“学生为本”的课程理念，因而更重视学生的学习需要，尤其重视个体学生的有差异的学习需要，同时兼顾社会需要，但容易忽略学科知识体系。
如今，谈论“学生为本”似乎已不再有新意。但是，大凡从事过课程开发的人士都会感触到，在实际的课程开发尤其是课程设计的过程中，真正地做到以学生为本是不容易的。而在坚持学生本位的前提下同时考虑到学科的知识体系更是难上加难。当然，这并不意味着学生本位的课程开发与课程设计必然会导致系统知识的虚无。
学生本位的课程理念在课程的设置及课程内容的选择和设计上主要表现为课程门类的多样性、课程内容的可选择性和适应性、课堂教学方式方法的趣味性和丰富性等方面的特性。这些特性会更有助于学生系统、整体地掌握学科知识。
(十三)协商课程模式
发展学生的主体性是教育改革的时代性课题。协商课程是师生在教育过程中共同讨论确定学什么？怎样学？从满足学生主动和高效地学习的需要出发，协商课程能改变学生被动学习的状况，发展学生的主体性。
现行的学校教育是教师的一统天下，一切由教师说了算，学生没有自主选择的余地，处于一种消极依赖、被动应付的境地，不能适应培养学生主体性的需要。布姆等人(GarthBoomeret·al·，1992)在实验研究基础上，提出一种协商课程(negotiatingthecurriculum)或协商学习(negotiatedlearning)模式，旨在改变学生在学习过程中被动、不情愿、不满或受强制的状态，使他们成为主动、乐意、高效的学习者。
1·协商课程的基本特征
协商在教育上的含义与在政治或企业上的用意一样，即指所有成员聚集在一起，带着各自的观点、需要和设想，为了大家都满意的结果而共同努力。协商课程就是师生共同讨论确定学什么？怎样学？协商的结果可能达到师生思想情感的沟通、学习意愿的连结、学习手段和结果的共识。协商课程的目的在于带来学习者最佳的学习可能性，最大可能地提高课堂教学效率。很显然，如果教师根据既定的课程教材进行教学，而没有吸引学生的学习兴趣，那么，学习的质量是不高的。下面通过与激发学习的比较来说明协商课程的基本特征。
(1)激发学习
激发学习是较常用的现行课程模式。在反省过去的经验、所教学的内容之后，教师在学校和社会的要求下，确定教学某一学科的课题。在教学之前，教师要用一些方式来激发学生的学习动机。假如教学的课题是“天气与气候”，教师可以带学生到本地气象站实地观察一下，或尝试关掉教室里的空调以引起学生的注意。如此直接或间接地引发学生不同程度的学习动机。在整个课程单元学习过程中，学生的学习意愿和教师的目标之间始终有一定程度的张力。最后，大多数学生获得了书面的分数或等级。这足以说明他们是如何被动地接近教师的教学意图的。有时，这种分数是由校外决定的。
在这种模式中，即使是儿童最好的学习，也仅仅是接近教师的目标。因而，课程可能是仅仅接触到每个学生的部分主要的、相关的兴趣，学生想学的东西没被教学，剩下大量的所学习的东西没有被检测和评价。因为教师和校外考试者，主要根据课程大纲来进行测试。
当然，在这种模式中，师生教与学的目标和意图也有一定程度的融合之处，但重合部分往往是较少的。当学生没有掌握或是要补偿时，就需要更强的动机。
(2)协商学习
协商学习代表着协商课程模式。这种模式与前者相同的是，教师在过去经验的基础上，发现有价值的课程内容和策略，非协商地得出有关本单元的基本学习内容。假如这一单元是“天气和气候”，教师要能发现一些核心的输入信息，说明将要学习的关键概念和原理。
这个阶段，教师与学生就有关学习课题进行开放地、广泛地交谈：为什么要包括这些内容？为什么很重要？基本要求是什么(例如本课题所包含的能力要求、完成的时间要求等)？讨论的中心就是学生已经知道什么、教师设想怎样来学习新知识、怎样共同完成基本任务、对学生有什么样的强制(例如，本周我们要进行大量英文阅读等问题。
