苏联解体后发展教学论的研究背景教学论的研究，若从1632年捷克夸美纽斯的《大教学论》问世算起，作为独立学科的研究至今已有360多年了，其学科理论的发展，经历了夸美纽斯、赫尔巴特、杜威三大经典阶段。二战之后，教学论的发展学派林立，流派纷呈，以冷战为基点的教育竞争外现在教学论研究上，出现了美国布鲁纳，西德根舍因，前苏联赞可夫三大学派巨子。冷战之后商战主导的世界新格局出现，其中苏联解体后的独联体各国，尤其是俄罗斯未因前苏联的解体而导致教学论研究的终结，而是在新的社会转型、教育转轨的新的时代背景下，教学论的苏联学派特点在解体后的独联体各国，尤其是俄罗斯得到了新的发展，呈现出向市场转型的教育转轨时期的教学论研究新的走势。
1991年12月26日，苏联总统**********发表声明：由于苏联国内形势和12月21日独联体建立，他辞去总统职务。苏联正式宣布解体。苏联走完69年艰难历程后宣告解体，至今已是八个年头了。在这八个年头中，作为苏联创始国亦是独联体创始国的俄罗斯、白俄罗斯和乌克兰的教学论研究，基本继承了前苏联的发展教学论研究的学术遗产，并在此基础上进行了具有强烈民族性的学术探讨，在一定程度上左右了独联体各国乃至前苏联版图上的所有教育领域，甚至东欧各国的学术研究和教育政策走向。因此，研究这一历史时期的前苏联和东欧地区的教育理论研究现状，从全球化思考的角度看，还是不无意义的。如果说，前苏联的首席联盟国家是俄罗斯，那么解体后的苏联所成立的独联体首席仍然是俄罗斯，其原因首先是地域和人口占绝对优势，其次是大俄罗斯主义在各个领域中的历史形成不是一朝一夕即可消失的。因此，俄罗斯的教育传统决定了昔日苏联的教育走向，同样今日俄罗斯的教学论研究也影响了今日独联体各国的教育走向，不同的是今日的独联体各国民族性教育情绪空前高涨，主体民族性教育研究特色受到各独立国尊重，这也是今日独联体各国教育研究与昔日大一统的苏联教育研究的一个根本性的转变，在理论体系上，前苏联的发展教学理论对独联体各国还是居于主导地位的，但处于主体地位的独联体各国的教学论研究特色主要集中在民族情绪性的强化上，其突出表现是各国教育界纷纷强化母语教学，增加各民族历史、地理学科，并在此基础上建立本民族的教学论研究体系，在各国教育政策上予以规范。除俄罗斯之外，独联体各国都把本民族语言列为国语，第一教学语言，保证本民族语言的教学主体地位，历史、文化传统等课程的绝对教育地位，而从前的苏联地理、历史、俄语等大一统课程纷纷取消。可以说，九十年代以来的八年独联体各国教改贯穿了一条强化民族主体教育学的主线，包括俄罗斯本身也在编撰自彼得大帝开始的俄罗斯教育史，独联体各国纷纷仿效，而对前苏联的版本却各取所需。
苏联解体后独联体发展教学论的心理学流派和教育学流派两大走向之比较发展教学理论发轫于前苏联时期的维果茨基的心理学理论，经过赞可夫到当今的达维多夫，把心理学方法带进教学论研究，形成了发展教学论的心理学流派。这一学派参加教学与发展关系研究的主要是心理学家，其中也包括格鲁吉亚的阿莫纳什维利，但阿氏主要是通过教学实践的研究，并不拘泥于心理学经典理论的束缚，他是把教育学与心理学理论结合得比较成功的发展教学论的合作教育学的应用型代表人物之一，因此也是较少受到学术界非议的教育家和心理学家，他的小学六号教学实验模式受到前苏联各国教育实践家们的认可。
反对把教育学搞成心理学化的发展教学论的教育学流派代表人物，当属列尔涅尔。这位不久前谢世的当代俄罗斯教学论专家，对达维多夫教学活动的发展理论过多的注重学生心理结构，怠慢教学论经典，忽视教学内容与结构颇有微辞，他认为心理学理论只能为教学论服务。在发展教学理论中，教育学的知情意行并未过时，关键的是创造和再创造，建立教育学理论指导下的发展教学论思维体系，即发展教学理论重在创造，而不是过多的心理解释和描述研究。属于这一学术流派的有前苏联教科院巴班斯基、波塔什尼科等学者。合作教育学派的依万诺夫等理论家也属于这一派，其实践家即依此观点进行教学实验。
苏联解体后的独联体各国，对前苏联留下的这份发展教学论遗产，正在不同程度上进行反思和梳理，为建立各自的民族教学论进行各取所需式的发展教学论研究，从而形成发展教学论研究的各种民族流派，从发展教学论的教育学流派、心理学流派、折中派等，到当今独联体各国发展教学论诸如乌克兰的主体派、白俄罗斯的综合派，非独联体国家如格鲁吉亚的合作派，波罗的海三小国的现代派等，而中亚各国则倾向于建立自己的民族教学论体系，把各发展教学论流派思想融汇变通，总体上看属于苏联解体后发展教学论独联体中亚各国的民族派的范畴。由此可见，随着苏联的解体，前苏联的发展教学论这一教育遗产，独联体各国以不同形式和不同程度进行着变通和演变，如乌克兰重建苏霍姆林斯基教学论体系，成立苏霍姆林斯基学院，进行主体教学实验，旨在建立自己独立国家的民族教育学理论体系，总体上看，发展教学论的主流还是俄罗斯的达维多夫体系，从近年来俄罗斯教育部根据达氏理论构想公布小学90年代后期的俄语和数学的“发展教学大纲”来看，也对独联体各国的教育运作和研究产生很大影响，并依据各国国情创造性地发展。如格鲁吉亚阿莫纳什维利在研究发展教学论心理学派半个多世纪的研究脉络，对各种“最近发展区”的流派思想进行解析，提出“现实发展区”的发展教学论的新观点，从“最新发展区”到“现实发展区”反映了苏联解体后，发展教学理论研究的新走向，这也说明发展教学论的生命在于不断地创新，既不能局限于维果茨基的心理学派经典，又不能拘泥于赞可夫教学发展实验的理性框架，而应该把诸家之长综合创新，因为再有权威的理论体系都不能成其为顶峰，对经典和权威只能发展和创新，苏联解体后的独联体各国发展教学论研究的各种流派的兴起和创新也说明这一点，同时也使我们看到了发展教学论研究经过前苏联几代教育家、心理学家和实践家的努力，正在呈现出发展教学论研究与运作的新的生长点，预示着发展教学论在下一个世纪教学论研究领域将占有重要的学术权重，我们将拭目以待。
