(一)基本原理
按照逻辑并根据我们此项研究工作的任务，首先必须阐述普通教育的目的所包含的内容。普通教育和专业教育的总目的是使人得到全面、和谐的发展。因此，在先进的教育学中已稳定地确立了一条原理，即必须从当代关于人的学说的观点出发来确定教育目的和它的内容。乌申斯基在研究教育人类学问题时，就已非常明确地陈述了这种思想：“如果教育学想全面地培养人，那么它就应该首先全面地了解人”[177，第一卷，第237页]。然而，人的全面、和谐发展这一要求本身，虽然是总的要求，它却尚未包括对有待发展的各个方面的说明。因此就必须对个性的结构进行分析。这种作法，不仅在我国，而且在其它社会主义国家，都得到了富于成果的进展。其中，民主德国教育科学院院长Г·诺伊涅尔的观点就证明了这一点。他写道：“马克思列宁主义的哲学和心理学一致认为，为了更深刻地认识个性，必须在现有认识的基础上，提出在理论上模式化的、在某种程度上是理想化的个性结构，同时也要考虑到完整的个性结构内部的各个成分之间的层次关系和配合关系”[121，第110页]。Г·诺伊涅尔还指出，“只有联系个性的统一、辩证的结构，才能正确理解总的目的”。
但是，让我们首先阐述一下个性这一概念本身，以便搞清楚教育学对此概念所专门持有的、区别于其他各门科学对此概念所持的观点。同时还要强调以下三点：人们对个性所下的各种定义的共同点；存在的分歧；我们这本书中所采用的对个性概念的解释(教育学的解释)。
有关人的问题，已有大量的着作进行了论述，但其中绝大部分只论述了人的个别现象、个别方面：生物、社会、心理等方面。近来也出现了一些对人进行整体研究的着作。
在这类关于人的知识方面的着作中，Б·Г·安南尼耶夫所写的《人是认识的对象》一书大概可算是最有意义的一本着作了[16]。
这本书把对人进行研究时侧重的各种角度加以系统化并进行了分析，也分析了这些角度之间的相互联系。人们之所以会从各种不同的角度来研究人，是因为现实的人--研究的客体--的各个方面有着相互联系。
В·Г·安南尼耶夫写道：“现代科学越来越更加全面地涉及人与世界的各种各样的关系和联系(自然界的非生物的和生物的因子人；社会和它的历史发展人；人技术，人文化；人和社会地球和宇宙)。
“在这些或那些联系系统中，科学一会儿把人作为生物进化的产物--有智慧的物种(Homosapiens)来研究，一会儿又把人作为历史发展过程的主体和客体--个性来研究，一会儿又把人作为具有自己所特有的发展遗传程序和一定的变异范围的自然个体来研究”[16，第5页]。
这本书的优点在于它完成了对人的一般结构和特性发展的相互联系的描述。
从区分出来的成分出发，用专门的图表(图1)所图解的关于人的一般结构的论说可以用Б·Г·安南尼也夫的以下说法来表达：“上面已经指出，现代科学是从许多角度来研究人的，当然这并不仅仅是理论分解得越来越细而造成的后果。研究角度的多样化是人的现象本身的多样性的反映，人是Homosapiens(有智慧的物种)和个体，也是历史上存在的人类和个性，又是主体和个体”[16，第24页]。
从图中以及上面援引的论述中可以看出，所提出的结构依据的基本原理是：人，一方面是Homosapiens(有智慧的物种)和个体，另一方面又是个性--历史发展过程的主体和客体。而且，在这两方面的统一中(而不是象某些研究者所认为的那样在这两方面的对立中)人又是活动的主体和个体。在这本书中详细分析了人的最重要的特征--人的发展，这在图中表示为三个互相联系的方面：种系发生、个体发生和生活道路。
在马克思主义关于人的问题的大量文献中，对“人”和“个性”这两个概念下了许多定义。我们不打算深入到问题的细微差别方面，而首先指出作者们的意见没有分歧的主要之点。
在集体编写的《普通心理学》一书中，我们可以读到这样一段话：
“人--这首先是生物，属于哺乳类的有智慧的物种(Homosapiens)。
与其它动物不同的是，人这一物种具有意识。‘个性’的概念比‘人’的概念稍微狭窄一点。个性属于社会-历史范畴。个性--仅仅是社会科学的研究对象--个性也是指人，但个性是从他的社会意义和社会活动方面来考查的人”[125，第57、58页]。
这一思想我们也可以在其他作者的着作中找到，不过表达的方式稍微有些不同：“个性是有意识的、有理智的生物--人，他具有语言和从事劳动活动的能力。没有脱离社会的个性，因为每个人作为个性，只能在社会中、在集体中形成并在与其他人的交往中表现出来。简单地说，个性就是作为意识的体现者的人”[139，第125页]。
为了更清楚地说明人的社会本质和个性的形成，Г·诺伊涅尔对个性概念作了以下的解释：“因此，必须把人的个性理解成在劳动、学习和多种多样的文化-创造性活动中，在一定的社会关系下，在人与周围环境的相互作用中，掌握人的本质力量并使其实体化的结果”[121，第27页]。
最后再介绍一个И.C.康所下的定义：“不性是人类的个体，他是社会发展的产物、是由社会生活的具体历史条件所决定的劳动、交际和认识的主体。”[181，第196页]。
И.С.康这样地发挥论述了这个定义：“从历史唯物主义观点看，个性是社会发展的产物，它本身不是孤立地作为社会关系的主体，而仅仅是作为社会集体(整个阶层、阶级、民族、社会)的一部分。人不是生下来就是一个个性的，而是逐渐地成为个性，这个过程的社会性既在于种系发生方面，也在于个体发生方面”。他继续说：“但是，个性不单是社会发展的产物，而且还是社会整体的组成部分，即它是社会关系的主体。个性在以其独特的形式接受社会影响、作用、信仰的同时，在对待其他人和社会机构的立场、行为和关系中反映自己的‘内部世界’”[181，第196页]。
А.Н.列昂节夫强调了“个性”概念的几个重要方面：“个性这一概念和个体这一概念一样，反映了生活主体的完整性；个性不是由一块块小东西构成的，不是‘珊瑚石’。个性是一种特殊的完整的构成物。个性不是受遗传制约的整体；个性不是天生的，而是逐渐形成的个性是社会历史和人的个体发生发展的相对晚期的产物”[99，第175，176页]。
应该指出，在这些定义以及其他许多定义中，都直接或间接地强调了个性的以下几个方面：
“个性”是比“人”这个概念狭窄一些的概念；人不是生下来就是个性，而是逐渐成为个性的，个性形成过程的社会性既在于种系发生方面，也在于个体发生方面。
个性不单是社会关系的产物，而且还是它们的主体。
个性意识体现者的人，是能够从事劳动和认识活动的生物。
然而，上面举出的这些定义不仅说明了关于个性这一概念的各种观点的共同点，而且也反映了对此概念范围的解释中所存在的某些分歧。Б.Г.安南尼耶夫正确地指出：“在苏联社会学中对‘个性人’这两个概念的关系有着许多不同的解释”[16，第278页]。事实确实如此，如果说И.С.康只强调个性是社会关系的产物和主体，那么Г.诺伊涅尔继许多研究者之后，除了问题的这一方面之外，在决定因素中明显地强调了自然环境。这不仅是正确的，而且是非常重要的补充，不过还必须考虑到人与自然界的相互联系在许多方面是以社会的决定因素间接表现出来的。Г.诺伊涅尔写道：“马克思列宁主义的心理学指出，人的个性是由外部和内部条件及原因的相互作用而辩证决定的，同时又是在个性与客观现实关系的下述诸种水平上决定的：
“在‘机体与周围环境’的关系、人与自然之间的关系的水平上；“在‘主体与客体’的关系、人与人的实践活动和理论活动中的客观化了的对象之间的关系的水平上；“在‘个性与社会’的关系、人与社会之间以各种社会集团间接表达的关系的水平上”[121，第104页]。
但是，这并不是在对个性概念范围所下的定义中的唯一分歧。
还有其他的、也许并非不重要的分歧。问题在于，一些作者在区分个性的各个方面时，是在自然因素和自力获得的经验的统一中来考察个性的各个方面的(К.К.普拉托诺夫等人)。其他一些作者则恰恰相反，他们把个性仅仅局限于人在个人取得经验的过程中获得的那些特性。譬如，М.С.卡甘尖锐地批评了К.К.普拉托诺夫的观点，他写了下面一段话：“个性是人的‘社会面貌’，是个体发生过程中个体社会化的结果。所以，‘个性’这一概念在‘社会’这一概念中找到了自己的辩证对偶。”[60，第256页]。М.С.卡甘认为，К.К.普拉托诺夫对个性结构作多方面描述是不对的[60，第256，257页]。此外，在上面所举的意见中，М.С.卡甘同И.С.康的观点的尖锐分歧也引起人们的注意，М.С.卡甘的观点局限于个体发生方面，而ИС.康则强调种系发生方面。
这样，在给个性这一概念下定义时，有两种不同的方法--下广义的定义和下狭义的定义，就象在教育学中一样，对教育这个概念有广义和狭义的解释。
在这里我们不打算详细分析这些分歧。我们仅仅强调一点：在本书中，对个性这个概念，我们采用的是它的广义解释。这首先是由于在教育学中，与教育目的本身的广度相适应，正是从人的所有特性和方面的和谐发展的广度来考察人的个性的，而人的所有特性和方面，包括身体发育在内，是自然和社会方面的统一。
个性这一概念的广义解释之所以更正确些，还因为个性，不是作为独立的结构成分存在的人的某个孤立的方面，个性仅仅是作为各种特性的总和整体的现实的人，在社会平面上的特殊投影，从一定的角度看，人是社会关系的客体和主体，是社会系统的一种成分。所以，在个性中作为一个整体的人的各个方面并不消失，这些方面仅仅是以对该平面来说是独特的形式表现出来。
因此，在进一步分析个性结构的过程中，我们将使用的一些论说是：它们不是仅仅局限于问题的社会功能或心理学方面而撇开人的体力或其他某些品质。
我们强调教育学对个性所持观点的广度，但这绝不是要指出心理学在这个问题上有局限性。恰恰相反，我们认为，教育学和心理学对个性问题的观点从根本上说是一致的，至少在个性结构成分的组成方面的观点是一致的。我们认为，这两种观点的本质区别，并不象某些作者所认为的那样，在于心理学可能忽略个性的某些品质。显然，情况不是这样，两种观点的不同在于，教育学除了上述的一切之外，还强调个性形成的工艺方面，而心理学对此往往可能是不注意的，教育学则应该只以未被肢解的、完整的个性为研究对象。
(二)对个性结构诸组成成分的几种观点的分析
上面已经说明，我们这项研究工作是以普通中等教育内容的结构为研究对象的，所以个性结构问题对于这项研究工作具有特殊意义。首先让我们分析一下构成个性结构的成分。但是要说明一下，对这个问题作详细分析不属于我们这项研究任务。我们的目的要简单得多：搞清楚究竟哪一种论说可以作为进一步研究普通中等教育内容结构所依据的基本论说。
从文献中可以看到，对个性结构问题有各种不同的观点，这既是由研究对象的复杂性所决定的，也由于象上面所指出的那样在个性这个概念上存在着观点分歧。同时，应该非常明确地强调指出，现代科学对这个问题的许多方面研究得还很不够，因而就出现了完全不一致的观点，关于这一点下面还要讲到。这是可以理解的。研究的对象本来是非常复杂的。因此，尽管马克思主义关于人和个性问题的基本的方法立场是明确的和确定的，但关于人的知识的许多局部方面仍然是相当不完善的。Л.瑟夫在他的《马克思主义和个性理论》一书中明确地提出了这个思想。他说明了马克思主义关于人的一般理论的重大意义，同时也强调了个性心理学还是一门尚未完全成熟的科学：“定义和方法、基本概念、被准确地认识了的基本发展规律(对这些基本发展规律的认识结束了初步认识阶段)--这些就是标志一门科学已经成熟的精确、客观的和可以证实的标准。”
“无论从上面所说的哪一方面来看，个性心理学--如果非常严格地说，包括整个心理学或者心理科学--都还是一门不完全成熟的科学。这不单是一个心理学爱好者大胆说出的意见，也是心理学家们自己的意见。‘发展中的，但还是极其年轻的科学’--这是人们从心理学专家那里经常能够听到的既是总结，又是诊断性的不容置疑的判断”[172，第57页]。
许多作者的着作都从辩证唯物主义观点涉及了个性结构的问题。但是其中某些人没有划分和论证结构成分以提出详尽的论说，仅提出一些个别的看法。例如，В.Н.米亚西谢夫在自己的一些着作中就谈到了个性结构问题，他正确地强调；“在现代心理学中人们越来越清楚地认识到，必须把关于个性的评述贯穿于心理学体系的全部内容中”[120]。但是。正如К.К.普拉托诺夫正确指出的那样，В.Н.米亚西谢夫“把结构仅仅看作与倾向性、发展水平和动态气质并列的个性的四个方面之一。并且把结构分析仅扩展到某些心理机能和关系上”[138，124页]。
В.С.梅尔林也谈到了个性结构[117]，但是他同样也未提出有关该问题的详细的论说。
在那些划分和论证了结构成分、详细阐述了个性结构的论说中，最有典型意义的有四个。它们是：А.Г.科瓦廖夫和К.К.普拉托诺夫提出的论说，他们的论说在其他作者的许多着作中得到了广泛的反应；还有最近发表的Н.И.涅波姆尼亚夏娃和М.С.卡甘提出的论说。我们在本章中要分析的也就是这些论说。在这些论说中，就其包括的成分的数量而言，最完整的要算К.К.普拉托诺夫提出的论说，它涉及了个性的所有三个基本方面--心理机制和状态、个性经验、个性的类型特性，所以我们特别重视对这一论说的分析。但是考虑到其他三位作者的观点(首先是在经验结构及其在个性形成中的意义方面的观点)成功地补充了К.К.普拉托诺夫的观点并使其更加确切，所以我们也要分析这三位作者的论说。现在我们先分析АГ.科瓦廖夫的论说，因为它在我们所涉及的所有论说中是最早产生的。
А.Г.科瓦廖夫提出的个性结构的成分А.Г.科瓦廖夫在自己的许多着作中都谈到了个性结构问题。
