从儿童的心灵入手，好比一把秘密钥匙，为我打开了塞根做出精彩分析的一系列的教学实验。这些实验对智障儿童的教育是极其有效的。我从中获得了惊人的结果，但也必须承认，我的努力在促使学生刚刚获得智力进步的同时，我自己却莫名其妙地感到筋疲力尽，就仿佛是我把自己的“内力”传给了他们一般。
我们所谓的鼓励、安慰、爱心、尊敬，实际上源自人的内心。在这方面，一个人越是慷慨，就越能让周围的生命得到恢复与振作。
没有这样的内在努力，再完美的外部刺激也会悄悄溜走。就像盲人索罗在太阳的照耀下却惊呼：“这是什么？——是浓雾！”
这样准备好之后，我得以继续开展新实验。本书不是对这些实验的汇报，而是着重提及我独自开展的新实验——尝试用独创的方法教儿童阅读和书写。这两部分恰好是伊塔和塞根的教育着作中最为薄弱的环节。
我成功地教会了精神病院的一些智障儿童读书和写字。他们的读写十分流畅，甚至可以把他们送去公立学校参加正常儿童的考试。而且，他们顺利地通过了考试。
亲眼见到效果的人，都觉得这十分神奇，不可思议。然而，在我看来，精神病院的男孩能够与正常儿童相匹敌，只是因为我们对他们采取了不同的教育方式。他们的精神发展得到了帮助，相反，正常儿童则受到了遏制和阻碍。我不禁想到，这种在智障儿童身上有着神奇效果的特殊教育，如果有一天能应用到正常儿童身上，这种“奇迹”便会消失。因为正常儿童与智障儿童之间的智力鸿沟是不可能逾越的。当人人都在钦羡我教育的智障儿童所取得的进步时，我却在寻找是什么原因让普通学校里的那些健康、快乐的孩子停留在如此低的水平上，他们竟然会在智力测验中被我那些天生不幸的学生赶上！
有一天，一位在特殊学校协助我工作的老师，让我阅读了一则《以西结书》（Ezekiel）预言。因为它看起来很像对特殊教育的预言，给她留下了深刻的印象：
上帝之手托起我，将我带入圣灵，然后把我放在白骨累累的平地上。
他领着我到各处观看：那么多尸骨横躺在平地上，都干枯得不像样子了。
他问我说：人类之子，枯骨能存活吗？我答道：哦，上帝呀，您最清楚答案。
他又对我说：向这些尸骨预言吧，跟他们说，枯骨啊，聆听上帝的神谕吧。
对着枯骨，上帝如是说：看着，我将给你们注入灵魂，你们将会复活。
我还会给你们安上肌腱，添上血肉，盖上皮肤，注入呼吸，你们会复活；你们将知道我就是上帝。
我如命预言。当我预言时，声音响起，振动传来，骨肉相连，回归原位。
我看到，经脉和血肉长出，皮肤覆盖上去；但是，他们没有灵魂。
接着，上帝又对我说：对灵魂预言，预言吧，人类之子。对灵魂说，灵魂啊，从四面八方过来，注入尸身吧，让他们复活。
于是我如令预言：灵魂注入了他们，他们复活了，站立了起来，一支威武之师。
他又对我说，人类之子啊，这些枯骨就是以色列之民。他们说：我们的骨头已干枯，希望已失去；我们已经支离破碎。
“我将给你们注入灵魂，你们将会复活。”这句话对我来说，正像是教师的日常工作——鼓励、唤醒、帮助学生，为他们打好教育基础。
接下来的语句“我会给你们安上肌腱，添上血肉，盖上皮肤”，让我想起了塞根在他的方法中概括出的基本准则：“手把手地引导孩子，从肌肉教育，到神经系统教育、感官教育。”正是通过这种方法，塞根教会了智障儿童走路，并且让他们在最艰难的爬楼梯、跳跃等动作中保持身体平衡。最后是教他们如何辨别自己的感受，从肌肉教育开始，然后是触觉和热觉教育，最后以专门的感官训练结束。然而，这一切主要与孩子的生理生命相关。
而预言中说：“对灵魂预言……让他们复活。”塞根的确让智障儿童从物理生命进入了精神生命，“从感官教育到一般概念，从一般概念到抽象思维，从抽象思维再到道德”。但是，当这项奇妙的工作完成之后，虽然通过精确的生理学分析以及教育方法的逐步推进，智障儿童变成了正常人，但他们在人群中仍然处于劣势，永远无法完全融入社会环境中：“我们的骨头已干枯，希望已失去；我们已经支离破碎。”
裴斯泰洛奇对教育的主要贡献在于，他提出了教师必须接受专门培训的原则：这不是简单的智力训练，而是要触动心灵。在他看来，教育是“灵魂的接触”，教师必须对所教的学生怀有“尊重与同情”。然而，这在唤醒儿童心灵的过程中，只是第一个要素。然后，儿童必须找到适合自己活动的途径，从而促进自身的发展。
儿童教育的第二个要素就是科学教育学的贡献。这就是为何我们今天能够说，作为我们亲身经验的成果，教师是儿童与为他们准备的教育环境之间的“催化剂”。这些儿童可能是心理失常的、困倦的，或是受压抑的。
通常，儿童与环境之间的联系，要在他们脱离了从前受压迫的负担及其有害影响之后，才能建立起来。在这种情况下，必须努力治愈，或是按我们的说法，让孩子“正常化”之后，才能教给他们成长的方法。我们的许多教师都曾因为缺少成功而感到极大的失望。原因就在于他们把孩子当作了健康的正常人，忽视他们的调整需要，就开始上课了。
这也是塞根的方法被搁置一旁的深层原因——成效的不足与所需付出的巨大努力之间似乎不成正比。而且，每个人都在重复说着同样的话：“为正常儿童做的，还远远不够呢！”
采用塞根的方法教育孩子的经历，激发了我对这种方法的信心。在从智障儿童教育中抽出身后，我专心致志地研究了伊塔和塞根的着作。
我感到需要深入理解这两人的思想。因此，我做了一件前无古人，可能也“后无来者”的事情——我把伊塔和塞根的作品从头至尾誊抄下来，并译成意大利文。我亲手誊抄，以便有时间斟酌每个词语的意思，读懂作者的思想。当我收到从纽约寄来的1866年出版的《智力缺陷及其生理学疗法》的英文译本时，我刚刚誊抄完那本多达600页的法语译本。这卷旧本最初被扔在纽约一位医生的私人图书馆废弃的书堆中。它的主人非常乐意地将其送给了另一个人，而这个人又再寄给了我。在一位英国女士的帮助下，我把它翻译成了意大利文。
关于塞根的教育实验，这本书并没有增加多少内容，但是更加清晰地阐述了第一版中描述的教师工作背后蕴含的哲理。这位研究智障儿童长达30年的教师在这本书中表达的观点是：用于正常儿童的生理学方法也将带来全人类的复兴。如前所述，该方法是以对单个儿童的研究及其在教育过程中的生理、心理现象的分析为基础的。塞根的声音对我来说，就像是上帝在荒野上的呼喊。这项工作可能带来学校及整个教育理念的变革，我深深地为其重要性感到震惊。
此时，作为大学哲学专业的在校生，我正在上实验心理学课。这门课程才刚刚在意大利的都灵、那不勒斯和罗马的大学里开设。同时我还在小学里做教育人类学实验，借此机会研究塞根教育法在正常儿童教育中的应用。这项工作衍生出后来在罗马大学教授教育人类学课程的工作。
那段时间是我为后来的工作做准备的时期。我熟练地掌握了当时的科学问题，尤其对治疗脑科疾病的医学新分支产生了兴趣。别人没有留意，我却意识到，科学教育学不是建立在对受教育个体的研究和测量基础上，而是建立在能够促进他们成长的连续治疗的基础上。伊塔利用了一种科学教育方法，他将自己发明的儿童听力测量方法用来提高听力未得到充分发展的人的听力。在他教育阿维龙的野男孩的过程中，他运用的科学方法跟后来的实验心理学的创立者设计的方法十分相似，从而成功地让被视作痴呆、聋子、哑巴的边缘个体回归了社会。事实上，伊塔对这个可怜的孩子的教育非常成功，使他学会了倾听和理解他人，并学会了阅读。
同样，塞根采用了跟费希纳十分相似的分析法，但运用的范围更广。
他研究了数以百计的集中在巴黎精神病院的智障儿童，并把他们培养成了一群能够一起工作、接受知识与艺术教育的“人”。
而我自己，仅通过个体研究和采用科学工具、智力测验，将学校认为无法教育而拒绝接收的智障儿童，培养成了能与正常儿童相匹敌的个体。
他们的改变如此之大，以致在社会中被当作聪慧、有教养的人。因此，科学教育学就是以科学为基础，改善与提高个体素养的学问。
以客观研究为基础的科学教育学，也应当适用于正常儿童教育。但是如何实施？通过提高，让他们超越普通水平，变得更好。科学教育学的目标应当是不仅限于“观察”儿童，而且还要“改变”他们。
这就是我所得出的结论：对于被我们照顾的儿童，我们不仅要观察他们，而且还要教育他们。观察产生了心理学这门新科学，然而它没能改变学校或是学生。它带来了新知识，但仍将学校留在初始状态，因为它不会带来教育指导方法的改变。如果新方法要运用于科学领域，这些方法就应当彻底改变学校及其教育方法，从而建立起一门新形式的教育学。
教育智障儿童的关键在于，痴呆及其他智力缺陷者对普通的教学方法不会有反应，也无法执行教师的命令。因此，有必要采用别的方法，以适应不同个体的能力差异。
这种类型的教育曾作为研究、实验和尝试的目标。这些研究、实验和尝试旨在发现每个学生潜能，向他们提供唤醒潜在能量的途径和动机，以便他们能够通过适当的练习继续运用、扩展与协调这些潜能。
当教师最初面对聋人或智障儿童时，就跟面对一个初生的婴儿一样无能为力。只有实验科学才能指明通向适合这群不幸者的新教育之路。
我想采用各种已被塞根证明成功的方法来对那些刚入学还未经启蒙的6岁儿童进行实验。因为我们会不时受到习惯与偏见的阻碍，所以我从未想过把这些方法用在学前儿童身上。在幼儿身上使用跟智障儿童同样的方法纯属偶然，但可能看起来很合理。人们普遍认为，6岁以前的幼儿还无法接受教育，因为他们的大脑尚未发育成熟。
将智障儿童与正常儿童的智力进行比较是不科学的，然而，将缺乏发展潜力的特殊儿童与尚未完全发育的幼儿进行比较则是有可能的。从智力上来看，智障儿童跟比他们小几岁的正常幼儿相似。这样的比较，除了没有考虑到二者与生俱来的资质处于不同水平之外，还是合乎逻辑的。
幼儿还未能充分获得肌肉动作的协调性。他们步履蹒跚，无法执行日常生活中的寻常动作，比如穿袜子、扣纽扣、系鞋带、戴手套等。他们的感觉器官，如双眼的聚焦尚未得到充分发展。他们还在牙牙学语，表现出儿语的明显缺陷。此外，他们还有难以集中注意力、躁动等类似的表现。
