现代脑科学研究发现，人的大脑由万亿个脑细胞构成，每个脑细胞的形状就像最复杂的小章鱼，既有中心又有分支，每一个脑细胞都与几万甚至几十万个脑细胞连接并不断相互传送信息；其中有1000亿个活动神经细胞，每个神经细胞可以长出2000至2万个分支，叫做树突，负责存储信息和接受从其他细胞输入的信息，它可以与其他细胞构成2万个连接，神经细胞可能构成的不同连接的数目或许比宇宙中的原子数还要多。我们知道，人的大脑左右两个半球所控制的具体功能不同，处理信息的方式也不同。两者之间通过一个奇妙的电子化学胼胝体连接，其本身有3亿个活跃的神经细胞，可以瞬时将信息传递出去。哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳（HowardGardenner）指出，我们每一个人至少有7种不同类型的智力，其中的两个在传统教育中受到高度重视：一是语言智力，即我们读写和以语言进行的交流；二是逻辑或数学智力，即我们推理和计算的能力，但教育如果仅对此予以重视就会忽略其他的智力（如音乐智力、空间或视觉智力、运动智力、人际智力和内在智力或内省智力，尤其是最后一种智力，这是一种洞察能力和了解自己的能力，它能给人直觉，使人进入存储在潜意识中的巨大信息库的那种能力，也就是说，这是极具创造力的能力），那么，将会影响人的大脑综合运转水平，限制人的能力的发挥。脑外科和脑科学研究成果表明，人大脑两个半球的主要区别就在于它们以各自不同的方式处理自己的事情，左半部分主要负责处理语言、逻辑、数学和次序，即我们所说的学术信息部分；右半脑处理节奏、音乐、图像和幻想，即所谓的创造性活动。大脑两个部分由胼胝体这一有3亿个活动神经细胞组成的高度复杂的交换系统不断平行地输入信息，并将抽象的、整体的图像与具体的、逻辑的信息连接起来，当大脑以综合的方式共同协作，我们的学习将事半功倍，这时边缘系统中的情感中心也加入了，而边缘系统在学习中具有重要作用。人在出生时两个半球是自然平衡的，随着人的成长所受教育的不同，两者发展成为具有各自特色的思维模式。在接受教育的过程中，两个半球形成竞争机制，谁占据了优势就将获得优先发展的机会和权利。由于左脑半球在语言方面略具遗传优势，于是在语言输入的反应中也就占据上风，越来越得到强化，与此不同，右半脑对言语的问题少有联系，便长于对感性表象的处理。而传统教育重视语言训练，非言语的知识方面则被忽视，于是，相应地右半脑处于弱势。但事实证明，一个人在世界上的成功很多情况下是依靠直觉思维所获得的意外结果，直觉是创造性思维必要组成部分和一切领域中取得成功的一个关键性因素。鉴于此，培养、协调左右脑功能，发展、形成一个良好的文化心理机制对于一个人的成长乃至成才是至关重要的，而审美教育又可以有效地协调人的左右脑功能的发挥，从而促进人的全面、健康的发展。
科学研究还发现，右脑对健康人格同样具有重要意义，人一旦失去右脑就会出现一种微妙的心理缺陷和人格缺陷，变为依赖、退缩和没有效率，洞察力、情绪控制、主动精神、建设性想像以及想像力等相联系的那些较复杂的协调能力也随之成为牺牲品。如果右脑半球被电休克后，被试者的语调缺少表情，单调、无色彩和迟钝。
二、理性的直觉与直觉的理性
教育活动的基本层面是对知识的传播，但知识并不就是素质，知识要变为主体的素质就要进行内化，即知识内化为素质，或称知识的素质化。所谓知识的内化是指受教育主体在左右脑功能的互补下，对可传播的知识进行选择、吸收、融合、创新和提升，形成或是以科学文化素质为主，其他精神文化素质为辅，或是以人文文化素质为主，其他精神文化素质为辅的较为全面的素质，也就是特殊素质与综合素质统一的文化心理结构。
布莱克斯利在《右脑与创造》一书中，对这种文化心理结构的形成作了说明，他认为左右脑功能的优势互补，可以使左脑接近右脑的直觉，与此同时，右脑的功能也具有了左脑功能的某些特性，从而形成了理性的直觉化和直觉的理性化的文化心理机制。这样一来，“语言的思维和直觉的思维之间取得平衡的发展，使人们不仅能体验到生命的智能方面的力量，也体验到生命情感方面的意义”。受教育主体就是通过这种理性的直觉和直觉的理性所构成的文化心理结构，实现了知识向素质的转化。这种状态下的直觉与理性是不可分割的，如果只有建立在直觉基础上的洞察力，它所得到的结果常常是不正确的，因为缺少逻辑理性的检验，就如同我们孩提时单一地运用直觉所做的一些简单的游戏，仅仅凭借直觉我们无法去推定卫星发射绕地球旋转的轨道速度和角度一样，必须依靠理性逻辑思维。反之，真正富有创造性的理性逻辑思维也必须与直觉相结合，量子理论之父马克斯·普朗克（Max.lanck）认为一名出色的科学家应该具备直觉想像力，他甚至认为科学成果不是依靠推论，相反是依靠艺术家的创造性的想像；就连形式逻辑的创立者亚里士多德也认为直觉表象对于思维是极其重要的，他说如果缺乏一种心理上的画面，思维甚至是不可能的，这种表象在思维中的作用就如同在绘画中的地位一样。美国化学家普拉特（Platt）和柏克（Berker）对创造性思维的研究结果显示，83％的化学家承认他们得益于无意识的直觉。历史发展也证明，天才的创造需要直觉和逻辑理性的真正通力合作。
这里的理性的直觉和直觉的理性与克罗齐所讲的“美是直觉”在心理机制上有共同性，而其所构成的文化心理结构，也与康德所说的以审美判断力为中介的纯粹理性与实践理性的统一、黑格尔所讲的去掉了片面性的知性认识和意志实践的统一是吻合的。这实际上是对审美教育在知识内化中所发挥的独特作用的肯定，也为我们把握审美教育在理智教育中得以实施的特殊机制提供了重要的启示和参照。理智教育与审美教育的关系，首先在于对世界的科学把握与对世界的审美把握这两种把握方式的关系。用海德格尔的两种普遍化概念来说，以科学的方式对世界的把握是一种一般的普遍化的把握，它所形成的成果是科学理论知识；而审美的方式对世界的把握，则是一种形式普遍化的把握，它的成果是审美想像所创造的审美意象或意境。一般的普遍化与形式的普遍化这两个概念源于胡塞尔的现象学，胡塞尔在《纯粹现象学通论》中指出：“人们应该明确地把一般化和特殊化的关系与纯逻辑形式中的实质物和普遍化之间的，或反过来说逻辑形式和事物化之间的本质上不同种类的关系加以区分。”我们认为，一般的普遍化与形式的普遍化的概念对界定和把握理智教育与审美教育的区别和联系也是适用的。这就是说，理智教育作为对一般的普遍化，即科学认知能力的培养，是在客观、特定的“事物域”的限制中，强化受教育主体对客观规律的理解力，而这时的渗透在理智教育之中的审美教育则是用审美心理形式的普遍化方式，启发受教育者主体理性的直觉力和想像力，使其把对生命情感的体验融于对生命智能力量的驾驭之中。这种审美心理形式的普遍化，最突出的特点就是可以突破科学认知特定的“事物域”的限制，沟通其与主体的联系，通过揭示科学现象的审美化及科学美所具有的本质特征和审美意义，启发受教育者对人与自然、人与社会的主客观关系所蕴涵的科学精神和人文精神的理解。
直觉作为一种特殊的思维活动无论在文艺创作中还是在自然科学的发明创造中不仅广泛存在，而且还在某些特定情景下起到决定性的作用，因此人们通常喜欢把发挥决定性作用时的直觉称作灵感（inspi-ration）。由此可见，探讨直觉形成的心理机制以及如何发挥其效用对培养良好的直觉思维具有积极的意义，同时，这也有利于对审美教育在人的内在心理结构的优化、思维水平的提升方面的研究工作。但是，由于直觉思维过程具有瞬间完成性的特点，即使思维者本人也可能难以名状，因此人们习惯于对此的研究仅仅局限于经验描述和特征归纳阶段。“美学之父”鲍姆加登就曾归纳直觉思维获得的“灵感”
具有三个方面的特征：一是灵感下创作的作品具有非模仿性和非重复性特征，二是在灵感状态下的思想情感的表达既敏捷又有序的特征，三是灵感状态下的理性一方面承受鲜明的形象，另一方面又进入感性世界，陷入迷狂和热情。正是由于直觉发生时的突发性、模糊性，甚至是一种迷狂的状态，或者表现为非理性的无意识活动，直觉给人以扑朔迷离的感觉，更加上被唯心主义者罩上神秘的袈裟，更使人感到深不可测。例如柏拉图认为：“诗神就像这块磁石，她首先给人灵感，得到这灵感的人们又把它传递给旁人，让旁人接上它们，悬成一条锁链。凡是高明的诗人，无论在史诗或抒情诗方面，都不是凭技艺来做他们的优美诗歌，而是因为他们得到灵感，有神力凭附着。”因此，“优美的诗歌本质上不是人的而是神的，不是人的制作而是神的诏语”，因此，“诗人只是神的代言人，由神凭附着”。唯心主义者的极具神秘化色彩的宣扬使这一本来就不容易解释的问题变得扑朔迷离。其实，马克思曾一针见血地指出这个问题的实质，从而揭开了直觉的神秘面纱，他说：“凡是把理论导致神秘主义方面的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”毛泽东也以精练的语言阐述了人类认识的基本过程，他说：“通过实践而发现的真理，又通过实践而证实真理和发展真理。从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。”这一论断为我们科学地揭示直觉思维的本质及其运作机制提供了有力的理论指导。
我们这里所讲的“理性的直觉”是指在自然科学研究和探索中，理性思维中的直觉有时可能产生瞬间的、但却可能导致发生具有跨时代意义的发明和创新；而“直觉的理性”是指无论是在自然科学研究过程中直觉思维的产生，还是艺术审美思维中直觉（灵感）的来临，都蕴涵着理性因素（并非像过去有人认为的直觉是纯粹非理性的活动），在深层次上受到理性因素的制约与监控。因此，“理性”与“直觉”之间具有内在的相通性，审美教育可以将二者有机地联系起来，既可以培养、提高人的理性思维水平，同时又能够开掘人的直觉思维能力，这种直觉思维能力与水平的提高反过来又能促进人的理性思维水平的发展，从而有效地促进科学研究工作的开展。因此，审美教育有助于理工科学生和自然科学研究人员思维能力的开发。
首先，我们界定直觉的概念。一谈“直觉”（intuition），我们很容易首先想到直觉主义者柏格森（HenriBergsen），他给直觉的定义是：“所谓直觉，就是一种理智的交融，这种交融使人们自己置身于对象之内，以便与其中独特的，从而无法表达的东西相吻合。”儿童发展心理学家皮亚杰则认为“直觉”是“能够寻找新的方法，不仅用外部的或身体摸索，而且也用内部的联合，达到突然的理解或顿悟”。而这种“顿悟”却是“依赖于感知—运动的图式在各种不同水平……上持续不断的同化作用，才能导致新联合的内化作用，最后才能对一定情景立即理解”。我国学者认为：“直觉是人们一种突发性的对出现在人们目前的新失误或现象的极为敏锐的、准确的判断和对其内在本质的理解。”也有学者认为直觉是“人的思维直觉把握事物本质的一种内在的直观认识，这种内在直观一般译为‘直觉’，又叫理性直观或理性直觉。……‘直观’仅是一种感性的关照和感觉，‘直觉’则不仅包含着直觉的感受，而且包含理智之光对事物本质的觉察”。还有学者认为直觉的特点是：“直觉居于主体的意识和无意识的交叉点上，兼有意识和无意识的性质。说它是有意识的，主要是说直觉的指向很明确，心理活动的目标是高度自觉的。……直觉赖以产生的主要或重要依据是被召唤的，正在再现中的无意识，对于这种无意识的很大部分，对于它的基本方面，主体是不清楚的，所以，对于为什么选择如此这般的方案、思路或结论，主体自觉也不知其所以然。”教育学家、心理学家苏富忠教授则认为：“直觉思维是以具有潜在准备性的意识结构为根据，在一定诱因激发下遵循直觉律瞬间完成建构的逻辑型思维。”苏教授对直觉的界定，不仅从认识论的角度进行了审视，而且还结合发生学阐释了直觉产生的基础与发生时的特点，为我们深入研究直觉指出了正确的方向。
