看来，几乎没有证据表明在家庭中存在着“童年文化”。那么，如何解释这种差异？
从最近关于儿童的经验性人种志研究的空间位置中可以发现第一个线索（见“研究童年”一章）。不论是探讨儿童的语言、身体和性别的概念、玩耍或是种族主义，大部分采用“儿童文化”视角的研究都是对学校操场或其他主要由儿童占据的空间进行的田野研究（见“社会空间中的童年”一章）。这并不是个令人惊讶的发现，因为这些地方是研究者最容易接触到他们的研究对象的地方。但是，我们认为，独立自主的“儿童文化”这一观念，可能在很大程度上是这种研究情境特异性的产物，是研究过程本身造就了“儿童文化”的概念。但是，指出这一危险并不是要完全否认这种观点，或是要求彻底抛弃这种观点，事实上正好相反。它表明，所谓的“儿童文化”只存在于儿童在某种程度上拥有权利和能够控制的时间和空间中：在一个青少年女孩的卧室这样的私密空间中（McRobbieandGarber，1976）；在玩耍时间远离教师监视的操场上（Slukin，1981；Pollard，1985）；在傍晚街头的一群男孩子中（Corrigan，1979）；在成人世界的时间表所留出空余时间中（Solberg，1990）。它出现在那些时间和空间秩序的空隙中。
因此，与索恩一样，我们认为“童年文化”的特征是流动性和运动性。确实，这可能是它的本质：它是一种社会行动的形式，这种形式置身于儿童选择参与到塑造他们日常生活的形式与过程的社会制度和结构的许多不同方式的情境之中。这种儿童文化的概念建构的重点在于情境的作用，这朝向解释詹姆斯和普鲁特（1995，第91页）指出的儿童的童年的多样性又前进了一步：“一些儿童成为非常熟练和灵活的社会行动者，而另一些则没那么熟练，没那么灵活，甚至陷入一种有时（也只是有时）映射出他们所处的社会情境的行动模式中。”
但是，如果儿童文化能被描述为解释和描述社会行动的特定形式的情境，那么，这种情境显然不单单甚至不需要是空间性的。最近关于儿童的语言文化和交流风格的研究对儿童文化更正式的称呼即世代的或时间性的同伴群体文化进行了探讨。基于一项在英国不同地方进行的长达10年的两项田野研究，詹姆斯（1995b）指出，这两个儿童群体之间在语言游戏上有许多相似之处。她认为，这些相似之处来自世代性的“童年文化”，这种“童年文化”既塑造了儿童的生命历程，同时又被生命历程所塑造。随着一群儿童准备踏入“童年的文化世界”，年龄稍大一些的儿童就要开始脱离“儿童”这一类别。尽管由于个体生活地点的不同使他们选择了不同的文化立场，但是，这些儿童都曾聚集在核心社会（成人）制度的边缘，所有儿童都短暂地共享过一个共同的世代性的文化。
例如，传统的歌谣和笑话促进了性知识的共享。年龄较小的儿童从年长些的儿童那里听来或从隐约听到的交谈中零星收集到这些语言游戏，它们组成了一系列的文化知识，最重要的是，它们构成了一种特殊的认知方式（PaceHebdige，1979）或认知风格———是承认无知还是伪造成绩，如何自夸以及什么时候自夸，可以直呼谁的名字以及什么时候可以这样做。正是这种作为情境化的社会行动的文化，而不是僵化的文化形式（笑话、游戏和儿童故事）在不同世代的儿童间传递，儿童以此来违抗成人对于儿童“应该”和“应当”知道什么的规定。正如前面章节所论述的，在这个意义上，“童年文化”既是无时间性的———这种传递模式部分地解释了它内在的保守主义———同时又是时间定位的。这是作为儿童和属于“童年文化”的特别世代经验的双重特征。但是，儿童文化是一个世代性文化的观点不可避免地会带来关于它能否或是否应该被理解为一种亚文化的问题。在20世纪70年代和20世纪80年代初期，在伯明翰的当代文化研究中心（CentreforContemporaryCulturalStudies）的研究范式中，青少年亚文化被描述为抵制统治阶级结构的仪式化的反抗性文化。赫伯迪格（1979）主要根据对工人阶层白人男孩的研究，将亚文化变成了一种表演风格，而对于威利斯（1977）来说，亚文化则是工人阶层男孩学会劳动的途径。尽管对伯明翰学派的研究（Brake，1987；Jenkins，1983；Walff，1995），有许多的批评之声，但就我们的目的而言，赫伯迪格和威利斯提出的重点，特别是年轻人对文化的挪用和改造这一主题仍然是十分中肯的。它不仅指出了能动作用的重要性，并且还暗示将“儿童文化”或“青少年亚文化”作为文化复制的领域来进行观察的方式。这就是说，它提出儿童和年轻人是通过一种对他们所处的社会结构和制度结构创造性的参与（通常是改造式的参与）来学习了解社会世界的。在这个意义上，儿童的社会化以及他们在文化复制中的作用就不仅仅是消极的模仿，而是玛格丽特米德（MargaretMead，1978）在她的同喻文化的概念中所提出的：
她的同喻文化的概念事实上可以被看作是一种文化能动性。因为一些社会变革，父母的后喻文化对于年轻一代不再有用。这时，年轻一代科萨罗（1992）讨论了儿童同伴文化的生产与再生产过程，并尤其重视语言在其中的作用。
的成人必须一起发展出他们自己的同喻文化。（Wulff，1995，第9页）将关于“儿童文化”的行动特殊性的争论与关注能动性和社会行动的方法相联系，这样使我们在对“童年文化”的重构过程中又前进了一大步。它使我们能够探索标志着“儿童”特征的差异是如何在他们所参与的社会结构中并通过社会结构而被性别化的，它使我们能够探究儿童在日常生活中参与社会结构所形成的不同的能动形式（见“童年论”一章）。
那么，按照这一构想，儿童文化既不是一种“生活方式”，也不是一组神秘的故事；它是一种社会行动的形式，一种成为儿童群体中的一员的方式，一种特别的文化风格，和特定的时间与空间共同发生作用。所以，从跨文化的角度来说，儿童文化应该具有反映其位置与状况的不同形式。但是，很少有关注有欧洲或美国以外的情境中的儿童的研究，因为在这些情境中，儿童和成人的世界较少进行社会性和文化性的划分。
儿童的游戏
对儿童的玩耍和游戏的研究一直以来都是发展心理学和早期社会化理论家（Burman，1994）关注的重要领域，它也为新童年社会学研究提供了丰富的人种志材料。由于对“儿童”身份的确认是基于对儿童行为的特定观念来获得的（至少在西方社会是这样）———因此，我们接下来要讨论，“成人工作，儿童玩耍”———关于玩耍和游戏的研究继续为探讨儿童社会生活的许多不同方面提供了舞台。看起来，玩耍就是儿童的工作。但儿童如何“创造”玩耍，以及他们如何“创造”文化，则是更为值得探讨的。
在西方社会的历史轨迹中，工作／玩耍的二分法越来越投射到成人／儿童的二分法上，这既是日益出现的成人与儿童社会世界之间观念和实践分隔的表现，又是出现这种分隔的原因。19世纪末，例如英国的工厂法最终将儿童从成人工作的世界中逐出，并在法律中确定了儿童和成人各自的社会行为的不同区域。这种区域的差异转而划分出“儿童”和“成人”在生命历程中的不同身份位置：玩耍成为儿童的特权，而工作成为成人的特权。到20世纪末，这两种身份标志都日益成为儿童或成人身份的固有特征，使得成人失业成为一种耻辱，而将儿童参与生产劳动看作一种悲哀。
但是，玩耍而非工作成为一种与童年同义的社会行为形式，正如“童工”一章将要指出的儿童的社会行为不单是由玩耍组成的，他们参加工作也并不一定是让人遗憾的事。为了更直接地了解儿童作为社会行动者的意向和动机，我们避免将玩耍作为儿童社会行为的一种文化评价的词来使用。这并不是要否认儿童的玩耍，否认他们有规则的游戏或那些没有形式的想象行为。相反，它让我们抛弃了那种过分占据成人世界的对于玩耍“目的”的功能主义解释。不过迄今对于成人世界的玩耍，几乎没有让人信服的解释。
因为，玩耍显然为儿童提供了演练未来成人角色的机会，从而学会“社会的情感和认知系统”（Schwartzman，1978，第330页），但这一过程是如何发生的却没有得到很好的解释。关于玩耍和游戏，萨顿史密斯（SuttonSmith，1977，第234页）写道：“潜在地假设这些现象是社会化的结果，就不需要对这种联系的发生进行这个证明了”。对于他来说，儿童的玩耍既可以被看作无意义的，也可以看作有意义的，既可以被看作试验和改造，也可以看作模仿和重复。因此，尽管儿童的玩耍可能被视为儿童学习未来成人社会角色的情境，但它也可能通过新颖的或创新性的形式来获得知识。按照他的观点，社会化应该只被看作玩耍的一种功能，因为玩耍只是“加强社会化，而不是为儿童的社会化作准备”（1977，第236页）。
这种玩耍作为“适应强化”（adaptivepotentiation）的观点是具有说服力的，体现在两个方面。第一，它采用了一种儿童中心的视角，把关注重点放在儿童的行为上，探讨玩耍作为一种社会行为对于儿童而言可能意味着什么，而不是简单地采用成人对于玩耍的定义。第二，它有助于发现玩耍者的能动性。它使我们能够解释，在任何一个儿童生命历程的特定的时间轨迹中，在他和各种各样的人（朋友，兄弟姐妹，父母，教师和陌生人）的交往中，在各种各样的经验领域里，“童年文化”如何为儿童整合与分享社会经验的提供变换的情境。
从索恩对玩耍作为性别形成过程不可或缺的部分的叙述中可以清楚地看到这一过程。她认为，儿童的玩耍在成人口中是一个隐喻，用来表示琐碎小事或容易做到的事，但这遮蔽了“玩耍”作为社会行为对于儿童的重要意义。在对性别的社会建构中，或更恰当的说法是在儿童学习性别差异的过程中，玩耍既是不行动也是行动，既是自发性的又是仪式性的，是伴随着弱小的力量，是结合着控制的自由。索恩（1993，第5—6页）写道：
我对将儿童的各种行为和感受压缩到我们对“工作”和“玩耍”的文化二分法的“玩耍”一边感到困扰；这种二分法篡改了每个人经历的现实。在对学校操场的观察中，我不仅看到了玩耍，而且还看到了具有重要意义的遭遇；我见证了愤怒、悲伤、无聊，也看到了运动和玩笑。
康纳利（Connollg）对英国儿童中的种族主义和性别歧视的研究推进了这种对儿童玩耍概念的挑战。他揭示出在一些可能被成人称为“玩耍”的事情和另一些更为重要的儿童借以获取和交换有关社会知识的工作社会关系之间，持续存在着概念迁移。通过玩耍的身体形式如踢足球、女孩们玩亲吻追逐游戏，在竞争性的争吵的语言游戏中，康纳利所观察的5岁男孩们表现出绝对的男性气质。他看见5岁的史蒂芬（Stephen）宣称自己有100个女朋友，尽管他的同伴们不相信他可以和所有女朋友发生“性关系”：“我会把她们一个一个重叠起来，和一个人完事后就把她放在那边，和另一个完事后又把她放在那边，再一个又放在那边，一个接一个地放在那边”（1995，第185页）。
但是，康纳利认为，在这种性／性别“玩耍”中，还结合了其他社会符码。
通过玩耍，男孩们表达了他们对阶层和种族的观念，表现出与他们家庭、邻里和社会阶层和世代的特定文化位置的充分一致。在这些小孩们的玩耍中，康纳利（1995，第191页）向我们呈现了儿童相互交往时广义的文化再生产发生的方式，例如，正是通过这些宽泛的话语，这些男孩们被教师“封为喜欢惹是生非和性骚扰的”。在5岁男孩们的班级里，性别和种族完全得到了接受和复制。
在斯特德曼（Steedman）的《泰迪楼》（犜犺犲犜犻犱狔犎狅狌狊犲）中可以找到另一个对应的例子。她呈现了由三名8岁的工人阶级家庭的女孩所写的讲述两个家庭的生活和爱的故事。儿童的文字体现出他们对于自己未来成为工人阶级妻子和母亲的理解，对于女性承担家务和养育孩子的重担的理解。
这个故事是作为剧本来写的，它的故事情节是这三名女孩对于自己的未来的直接确认，并且，斯特德曼（1982，第1页）指出它是“儿童对养育自身的观念和信念的一种考察”。《泰迪楼》的价值体现在，它通过戏剧文本为我们提供了很少见的儿童对在贫穷环境中成长的描述，呈现了她们如何“批判性地面对现状，并且在这种现状中隐约地想象事情可能发生的改变”：
出于竞赛的心理有了孩子，要哄孩子开心，女人给予男人们当父亲的负面压力，对于儿童养育的不同理论的矛盾，以及当孩子哭闹或听到泰迪楼外面街头传来的冰淇凌贩卖车的音乐声时所有理论的崩溃瓦解。
