虽然这些研究对于儿童学校经验的直接探究大都出于教育学研究的目的，但还是可以从中看到学校教育过程将儿童社会生活的其他维度情境化的方式。
博拉德（1985）在对英国小学生活的研究中详细描述了儿童发现自我的学习情境以及这种学习情境如何塑造儿童之间社会互动的模式。在他的研究中，儿童自身清楚地了解三个不同群体的差异，这些差异是来自学业成就的不同水平，以及儿童是否愿意参与和遵守教师所制定的学校生活的规则。
与此相似，柯里根（Corrigan，1979）关于北英格兰地区的青少年男孩的研究详细记述了高学业成就男孩和低学业成就男孩之间明显的界限。可以清楚地看到，学校教育过程通过儿童和青少年的参与产生了一个文化框架，这个文化框架转而又构建起儿童在学校的社会生活。这一过程在B.戴维斯（B.Davies）关于澳洲土著儿童对朋友和友谊的态度的细致描述中得到了清晰的证明。戴维斯（1982，第113页）发现：
他们不太关心个体行为的一致性，而较多关心特定情境中的行为的一致性。例如，他们不会对讨厌一个在家里的行为和在学校的行为不一致的朋友，或是讨厌一个出于环境需要而做出不友好行为的朋友。
戴维斯（1982，第113页）认为，正是学校教育过程造成了这种差异：
对情境含义的细致理解，以及作出适当行为的能力，可能都与这样一个事实相关，那就是学校中的儿童一直经历着频繁的他们无法掌控的情境的变化。他们必须密切注意任何一种情境的要求，这样才可以根据自己的标准让情境变得可以预料。一旦一个情境成为可以预料的，那么他们就可能有能力做出恰当的行为。
对于戴维斯而言，这种对于社会结构、空间和时间的细致解读，对于儿童的社会行为的模式至关重要，它也是一种在流动的创造性的世界中的行为方式。她认为，毫无疑问“儿童文化”是作为儿童的情境参照框架而存在的，这种框架通过他们参与成人世界而产生，并创造出她所说的童年的二重世界。戴维斯（1982，第170页）这样描写儿童的幽默：
欢笑来自这些世界或参照框架的接续（trisociation），他们惯常参与的不同的事务、角色和现实会发生碰撞。他们运用自己对成人世界的知识（他们是成人世界部分的参与者）、对自己世界的知识（他们是这个世界完全的参与者）以及他们关于这两个世界间互动模式的知识，创造起一个非常有趣的情境。他们不是成人，但他们可以假扮成人，将成人世界作为乐趣的来源。
如果儿童文化能因此被认为是儿童直接参与成人世界结构的产物，童年是通过成人世界结构———家庭和家，学校和法律系统———被定义的，那么，正是通过探究儿童如何在这些领域中和这些领域之间协商他们的社会互动，我们对童年文化有了深入的了解，因为对“儿童”的期待在这些环境中和不同的环境之间发生了明显的转换（JamesandProut，1995；1996）。在探讨儿童设法理解不同遭遇的方式时，我们可能会发现他们对特定文化表现形式的策略性运用带来了一种存在和隶属的形式，这种形式就是我们所说的“儿童文化”。
但是，目前几乎没有直接关注这个问题的研究，因为很少有研究会同时涵盖家庭和学校两个环境。梅耶尔（Mayall）对英国的研究是为数不多的这种研究之一。她认为，尽管小学生的父母在家会对孩子行使权力，但他们也非常希望鼓励孩子养成独立的自我照顾的能力。相反，在学校，儿童的能力被课程的要求削减了，因此“儿童自己协商一个可接受的社会位置的能力，以及儿童的生活方式，都受到相对而言高度具体化的儿童模式和成人行为模式的限制”（Mayall，1996，第82页）。那么，在这些环境中，儿童必须要扮演两种相当不同的“儿童”，这有可能会导致其中一种环境或两种环境中都出现矛盾的情况（James，1995a）。例如，在家中，父母鼓励儿童照顾自己的身体，盥洗和刷牙逐渐成为儿童的责任；在学校，同一个儿童会被剥夺照看他或她的身体的机会，对身体的使用和身体的表现形式都受到学校教育对于“驯服”的有秩序的身体要求的严格约束（见“社会空间中的童年”一章）。
博拉德和费勒提供了一个与此相似的关于成人世界约束儿童定位的视角。在他们关于儿童学习的社会世界的研究中，他们通过具体的个案研究清楚地证明，英国学校教育过程与家庭和社区环境发生交集并构建出儿童学习的具体方式。他们认为，任何儿童个体所经历和获得的是随着时间流逝在这些环境中不同互动的复杂的相互交织的结果，这些互动不仅会发生转变，而且还会通过发生交集既促进学习又阻碍学习：
换言之，对于同一个年龄组中的每个小学生而言，课堂环境既是相同的又是不同的。它们是相同的，因为小学生们都在同样的时间出现，面对相似的期望，通常参加相似的课堂活动。但是，它们又是不同的，因为每个小学生都根据他们特定的结构位置、学习态度、兴趣、策略、身份和文化背景来体验这个课堂。每个儿童解释课堂环境、行为和学习的方式必然反映出不同的特点，并且最后必然带来不同的经验和结果。
（PollardandFiler，1996，第281页）结语：对童年文化的启发本章已经超越了最初的目标。一开始我们提出从儿童的语言游戏和操场上的游戏中发现童年文化，这种文化是一种集体的持久的文化，并且是与成人世界相分离的。在结尾时我们却提出，虽然在这种文化形式中非常明显，但这种“文化”是有条件的、自然生成的、部分的，并且没有固定的形式，儿童个体只是这种所谓“童年”的集体经验中短暂和微小的部分。在这个意义上，约束儿童的结构也为儿童赋权（empower）。
这种论述方向上的转变并不令人惊讶，因为这种转变是和当前社会科学中关于如何最佳解释文化的争论上相对应的。在最近的社会人类学著作中，整体论不再被认为是解释文化的适当工具，取而代之的是一种将文化看作部分的、片断的和多义的观点（Cliffordand Marcus，1986；Rapport，1993）。正如我们所展示的，随着研究转向将文化视为行为和互动的情境，并且只在特定时间才被视为具有集体性，那种认为存在自主的儿童文化的观点也开始受到质疑（见“童年论”一章）。但是，这一认识是通过作为文化中间人和信息提供者的儿童的声音得到了倾听而实现的，其成就在政治领域中的体现，是对发展的具体问题的观念和更为实际的对社会和文化再生产形式的关注（Johnsoneral.，1995；SavetheChildrenFund，1995）。所以，这是个奇妙的讽刺，就在社会学要放弃存在独立的不同的童年世界观点的时刻，儿童的独立权利在成人世界大获胜利。这种呼声在涉及童工时最为强大，这也是我们接下来要关注的主题。
