社会改造主义课程论是核心课程论的重要流派。它主张围绕社会改造的“中心问题”组织学校课程，把课程的设置及其内容选择与社会的改造联系起来，凡是与改造社会有关的问题都可作为课程的依据。其课程的组织结构十分独特，像一个车轮，轮轴轴心代表某些关键性的问题，围绕轮轴的是由讨论、知识和技能学习、职业训练等各类课程组成的轮辐，它们对轮轴中的关键问题作出解释。而轮胎则将与轮轴问题有关的课题统一起来，使整个车轮形成了一个有机联系的整体。按这种结构设计的课程有几种形式：(1)核心课程。
它介于学科课程和活动课程之间，打破了学科界限，从问题出发，把两三门学科结合起来，一般由一个教师或几个教师组成的教学小队，通过一系列的活动对一个班进行教学。每次教学活动是在一个连续的单位时间(如二、三节课)内进行的。(2)以生活问题为中心的课程，这种课程基本上与核心课程相似，所不同的是，课程内容侧重于生活问题，每次活动不必安排在一个连续的时间内进行。这种课程强调直接经验，而不是知识本身的逻辑系统，调个人活动和研究，而不重视教师的系统讲授。
5·潜在课程论
潜在课程论是当今国外课程理论研究领域内正在崛起的一种崭新的课程理论，它是相对于正式课程(即按照一定的目的、计划组织编排起来的学习内容和活动)而言的，它主张把正式课程以外的非计划、非预期的学习经验作为课程的一个组成部分。
潜在课程论首先产生于六十年代的美国。目前，英、美等国都有许多学者从事潜在课程的研究，潜在课程的研究分为三个主要流派：
结构——功能论、现象——诠释学、社会批判论。这三个流派从不同的理论依据和角度出发，运用不同的研究方法，对潜在课程进行了系统研究，提出了各自的观点。
(1)潜在课程的本质这三个流派从不同的理论背景出发，提出了对潜在课程本质的看法。结构-功能论认为，学生在“正式课程”的学习过程中，还通过多种途径，如学校及班级结构的特性、学校建筑、空间安置、师生关系、同侪文化、能力分组、学校(或班级)文化等，学到了一些正式课程所未包括的，或是不同的，甚至相反的经验。结构——功能论将这些经验看作潜在课程。确切地说，潜在课程就是，学生在学校及班级的环境里(包括物质、社会及文化体系)，有意或无意中经过团体活动或社会关系习得的正式课程所未包含、或是不同、甚至相反的知识、规范、价值或态度。现象——诠释学认为，学习是学生主体意识主动的作用，而非对外界刺激被动的反映，他们在正式课程的学习过程中，通过师生的交互影响和对现实进行主动地剖析，学到了一些不同的、或非预期的、或隐藏于正式课程背后的经验。因此，潜在课程就是指学生在学校的环境中，通过师生的接触，在爱和理智的引导下，使学生自我意识觉醒，并顺利地参与生活世界中意义构建的过程。现象——诠释学流派还非常重视“情”、“意”经验的学习，认为情意经验的学习，可以帮助学生开阔思路，培养学生的直观能力、想象力、创造力，使学生把握对象的实质。因此，就学习内容而言，潜在课程是指与个体生活有关的情意经验的学习。社会批判理论认为，课程本身也是一种政治性活动。其目标的决定，内容的选择及其评价都体现着一定阶层的价值观念。另外，课程的实施方式、学校和班级组织(或结构)、师生关系等方面也都体现了社会的权力结构和意识形态。学生都在有意无意地受这些方面的影响。因此，在社会批判理论看来，潜在课程就是指那些隐藏或渗透在具体知识内容、课程实施方式和经由仪式化的学校组织(或结构)——包括文凭、评价、师生关系、学生能力分班分组等——所获得的代表着不同阶层利益的道德规范、价值观念和态度。
(2)潜在课程的作用这三个流派都认为潜在课程对学生的学习和社会化起着某种作用。结构——功能论和现象——诠释学流派强调潜在课程的积极作用。结构——功能论流派的重要代表人物布卢姆认为潜在课程的功能就是使学生在学习过程中拥有强烈的学习动机、适当的学习态度，使学生掌握学习、达到学习的目标。结构——功能论流派的另一些代表人物，如德律贝、柯尔曼等人甚至认为，潜在课程在促进学生的社会化方面起着比正式课程更重要的积极作用，它可以使学生通过多种途径，在有意无意中学到一些社会分工体系和社会秩序稳定所必需的价值，态度和规范，以便毕业后适应社会分工的需要。现象——诠释学流派强调的是潜在课程在促进学生主体意识觉醒方面的积极作用，认为潜在课程有助于激发学生的想象力、批判力和创造力，提高学生的主体意识，促进学生对正式课程的学习。而社会批判理论流派则强调潜在课程的消极作用，认为潜在课程是现存社会制度与文化“理由化”和“再生产”的“工具”，是阻碍人类思想解放的“绊脚石”，由于潜在课程的存在，才使教育培养完美的人格这一教育的基本功能未得到正常发挥。不过，七十年代中期以后，此派也开始探讨潜在课程的积极作用。
(3)潜在课程与正式课程的关系这三个流派都认为，潜在课程在学生正式课程的学习过程中是不可避免的，它渗透于课程内容、课程实施方式、学校及班级的物理环境和组织结构、师生及同侪关系、奖惩制度、各种仪式或活动中。
学生会在有意无意中从这些方面获得一些正式课程所未包含的、或是不同的、甚至相反的经验，这些经验和正式课程一起构成了学生的整体经验，并能促进正式课程的学习。所以，潜在课程与正式课程是相互联系、相互补充的。
潜在课程论在课程研究的许多方面都有较大突破，为课程理论的发展和学校课程的实践作出了贡献。具体表现在：
①潜在课程研究扩展了课程的定义，开拓了课程理论研究的新领域。潜在课程论者认为，在有计划的正式课程之外，还存在一种“不明显”的或“潜在”的学习，即潜在课程。由此，他们指出，课程就其外延来说，应该包括预期的、有计划的学习经验和非预期的、无计划的或隐藏的学习经验两部分，从而大大扩展了课程概念的外延，赋予了传统课程概念以新的涵义，把课程的研究延伸到正式课程以外，拓宽了课程理论研究的领域，使课程理论体系和研究领域的确立向科学化方面迈进了一步。
②潜在课程研究为学校宏观课程结构的科学化提供了理论上的依据。过去，人们认为，学校课程主要是指排在课程表上的正式学科，受这一理论的影响，传统的学校课程结构也只包括单一的正式课程，把潜在课程排斥在课程结构之外，影响了学生个性的全面发展。
潜在课程的研究表明，学校宏观课程结构由两部分组成：正式课程和潜在课程。这两种课程是相互补充、相互联系、相互影响的，而不是主从关系，两者合理的结合构成了学校整体课程结构。这一研究成果为学校宏观课程结构科学化提供了理论依据。
③潜在课程研究从方法论上为课程理论研究提供了有益启示。
潜在课程研究之所以能在短短的二十年中有所创新，受到瞩目，重要原因在于其研究方法上的突破。潜在课程论者将诠释学、存在主义、结构主义、语言分析哲学、结构功能论、人文心理学等的研究方法运用于课程研究中，从而冲破了传统课程理论研究的窠臼，潜在课程论的研究表明，只有打破传统研究方法的束缚，大胆地运用其他有关学科的研究方法，才能在当今课程研究领域有所突破。
④潜在课程论者的理论与实践相结合的研究为课程理论研究指出了新途径。潜在课程论者认为，理论不是抽象的法则，其作用在于指导实践或为实践活动提供参考。课程理论研究如果缺乏“生活世界”的基础，就会变成一种观念游戏，从而失去对实践的指导作用。
因此，课程理论研究必须联系教育实践活动，以学校日常生活为起点，对学生“生活世界”的各个方面进行全面、深入的研究。潜在课程论者正是以这种思想为指导，从事潜在课程的研究，才使课程研究产生了新的飞跃。
(六)结构主义、结构课程与课程结构
课程结构是课程编订的核心。它制约课程功能的方向、水平、深度和广度，关系到教学活动的设计、组织、实施和管理。结构主义与结构课程有密切的承接关系及其自身显着的特点，探讨这些特点和关系对课程结构的理论研究和改革实践均有着重要的指导意义。
1·结构主义
结构主义作为一种方法论的思潮，不是一个统一的哲学派别，而是由语言学、社会学、心理学、文学等领域中共同使用结构主义方法而联系起来的广泛思潮，至今仍在继续发展。它发轫于20世纪初，瑞士语言学家索绪尔(F·Saussure)的结构主义语言学，他把语言看作一个符号系统，符号构成的先验结构决定了人的言语行为。在他的影响下，布拉格学派、哥本哈根学派和美国描写语言学派相继产生。到50年代，乔姆斯基提出“转换生成语法”理论，深化了结构主义语言学，60年代，结构主义语言学在法国推广，产生了以列维斯特劳斯的结构主义人类学为首的如拉康结构主义心理学、福科结构主义历史学等流派。瑞士皮亚杰的发生认识作也深深地打下“结构”的烙印，丰富和发展了结构主义方法论。
结构问题无论是社会科学还是自然科学都十分重视。自然科学领域研究物质的层次结构分子结构及双螺旋体结构，社会科学领域研究社会的结构、社会经济结构、语言结构、文学结构、心理学领域出现格式塔(gestalt)心理学、弗洛伊德精神分析学说等等，为何“结构”
受到如此众多学派的青睐？由于结构主义方法同各门具体科学研究方法紧密相联，只是结构主义者在各自不同领域进行结构分析时赋予相应不同的含义，诸如，结构、意识、主体、能指等。归纳起来，结构主义方法论主要有四种基本观点：
第一，强调“整体”和“关系”，这是结构主义方法论最基本的特征。结构主义者都把结构看作“现象中各部分或元素之间的关系的组合，部分或要素只能在由这种关系的组合而构成的整体中获得它的意义”。
第二，将认识结构化(模式化)。认为人的认识是以一种先天的模子作为标准来处理自己的文化，形成自己的社会生活，这种“模子”逐渐在人们头脑中固定下来，形成一种结构。
第三，在研究方法上强调分解与化合。分解就是将研究对象分成各个基本组成部分或单元，化合则是按一定规则、秩序重新对各组成部分、单元进行组合，从关系的总体显现对象的本质。分是手段，合才是目的，合的方式是“编配”。
第四，注重探究事物结构的层次。结构主义者将事物的结构分为表层结构和深层结构，强调认识事物的深层结构，因为这种结构支配并决定着现象的性质和变化，这从某种程度上说，就是主张要认识事物的本质。正如列维·斯特劳斯所说“结构是社会与文化现象的本质，是稳定的，决定社会生活与文化现象的模式”。因此，要通过结构去认识。
2·布鲁纳课程论
杰罗姆·西摩·布鲁纳将结构主义方法论率先引入教育领域，用来研究课程结构，借鉴认知心理学的研究成果，提出了以学科结构为中心的结构课程理论，其精髓集中体现在《教育过程》一书中，主要包括“知识结构”、“学科结构”及“螺旋式的课程组织”等理论。
布鲁纳认为：“任何学科的内容皆可以用更为经济、更富有活力的简约化方式来表达”，这就要研究知识的结构，知识结构的价值在于简化信息，产生新命题，促进知识的迁移。据此，他提出了最佳知识结构的原则，阐明了课程编制者的创造性劳动具体体现在以一定学科现代发展水平而确定的基本原理为基础，把该学科的大量知识加以组织，使之系统化，结构化，与学习者的认知水平相切合。
结构化了的知识如何组织成一定学科？这相应地需要确立学科的基本结构。布鲁纳认为“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”，即理解学科的基本概念、基本原理和法则体系，这样既可以简化教材，又使学科内容更容易被理解，便于记忆，还有利于知识的迁移，达到举一反三触类旁通的境界。之所以学科结构有这些益处，是与其特点分不开的。布鲁纳认为学科结构有三个特点，其一是综合贯通性，即学科结构如树之根干，有广泛的迁移价值；其二为变异性，他认为，任何学科领域作为一个结构不是固定不变的，同时也不只是有一个模式；其三乃是学科结构的构造性，即它是通过人们构造活动而形成的不是学科材料本身所固有的。这些特点就是教学活动、课程编制的依据。
根据布鲁纳的分析，他进一步提出了编写课程的原则，一是把学科的普遍的和强有力的观念态度作为课程的中心，二是将教材分解成不同水平使之与不同学生的接受能力结合起来。这两者的实质就是解决课程内容选择的核心是什么以及课程内容怎样科学的组织起来才能与学生的认知结构相统一的问题，具体如何组织课程内容，布鲁纳主张采用“螺旋式”方式。针对传统的课程编排方式的局限，他指出课程编排“为儿童而牺牲成人同为成人牺牲儿童都是错误的”，认为课程编排既要符合儿童认知发展的特点，又要使教材能进行适当的转化以利于寻找适合儿童促进儿童智慧生长的教学策略。这在理论上，一方面要保证“直线式”组织课程的优点，另方面又要继承圆周式由同心圆一波又一波拓宽的心理组织方式。显然这是建构在布鲁纳的儿童认知发展阶段学说基础上的，而它本身又是继承了皮亚杰关于儿童从具体到抽象的认知发展趋势的理论。皮亚杰把儿童智慧发展划分为：感知运算、具体运算和形式运算三层次，认为儿童的认知结构最初表现为一种先天图式，以后在主客体相互作用下，通过“同化”与“顺应”、“容纳与调节”不断地由低级水平向高级水平发展。布鲁纳经过长期研究，认为儿童的认知结构发展序列是由表演式再现表象阶段经过肖像式再现表象阶段而达到象征式表象阶段，在第一阶段中，儿童依靠动作去应付世界，在第二阶段儿童主要通过对事物进行选择性知觉并转化为表象而进行概括思维，在第三阶段，儿童借助于语言符号进行认知活动，可以逻辑地掌握事物诸要素之间的关系。皮亚杰与布鲁纳都强调认知结构与教材结构的统一，不同的是皮亚主要局限于自然的统一，而布鲁纳则主张动态地统一，使学科知识结构有效地促进学生认知结构不断地由低到高发展，为实现这一统一，在课程的编排上就须采用“螺旋式”。
