第27章 西方课程理论的发展和课程思想(12)

3·结构主义与课程的关系

从以上对结构主义与结构课程的源流、各自特点的分析，不难看出二者的承接关系在总体上是一种融合与发展的关系。结构课程重要的理论基础之一是结构主义方法论。这在布鲁纳1977年给《教育过程》再版所写的前言中就开诚布公地表白了自己师承列维·斯特劳斯、皮亚杰等，采用结构主义的概念、方法、模式来阐释他的观念。

具体地讲，结构主义与结构课程之间的关系主要有三方面：

第一、强调探究事物的结构，此为二者之共性。

结构主义者将事物的结构“一分为二”，主张认识事物的深层结构，揭示事物的内在属性；结构课程论者也强调“结构”，认为要促进学生的认知结构的发展，最经济的办法就是让学生掌握学科基本结构，并指出掌握学科结构的几大益处，这在理论完全可行，对今天的课程实践仍富有指导意义。如何认识事物的结构呢？结构主义者主张深入到事物内部发掘其根本的东西，认识的途径是通过“模式”，这是相对于实证主义局限于对经验现象的罗列和描述不把握内蕴于事物的结构而言的。这种“模式”是指自然现象的统一性和秩序的稳定性，它支配着各种自然现象的变化。布鲁纳认为应通过“发现”

法去掌握结构，发现什么？发现事物的规律性和联系性。可见二者都注重对事物内部深层次的规律性认识，即对事物内部结构的认识。

第二、注重过程研究。

结构主义和结构课程在这方面也有明显的一致性。结构主义强调认识事物要经过“整体——部分——整体”的过程，这就是将事物利用分解(分割)与化合(组合)的方法，先将其分割成部分，再按一定规律加以编配，从而得出部分之间复杂图表，找出不同事物所共同拥有的“原型”，以进一步说明事物的整体。结构课程论者重视知识的形成过程，强调课程的组织，按部分之间的关系组织螺旋式课程，认知教材时则注意“亲自把事物整理就绪，使自己成为发现者”，这里的“整理”需要一个过程，整理之前必须分解，在分解过程中、组合的过程中去发现。由此我们可以发现结构主义与结构课程对“过程”很感兴趣，所不同的是前者不但重过程而且重结果，结果是从整体上去把握事物所蕴含的共同模式，后者强调过程，相应地忽视结果，若谈结果，也是为了“发现”，正如布鲁纳本人所说：“认识是个过程，不是结果”。

第三、对“整体”和“关系”研究的不一致性。

结构主义方法最突出所在莫过于强调整体和关系，认为只有存在于部分之间的关系才能适当地解释整体和部分。结构主义方法的本质和它的基本信条在于，它力图研究联结和结合诸元素的关系的复杂网络，而不研究一个整体的诸元素，这正有别于结构课程，结构课程侧重于学科结构的研究，甚至把它具体到定义原则的体系，它研究关系，但较少从整体上去握关系，倘若进一步将学科结构理论置于整个课程体系或教育结构，则会发现其较少注意整体与部分的关系的研究，而侧重对整体中各部分之间的关系或对整体中的部分的研究。这应该说是美国60年代教育改革失败的重要原因之一。

4·启示探究结构

主义、结构课程的特点和相互关系对我们今天研究课程结构，促进课程改革有一定启迪。

从方法论看，研究课程结构首要的问题就是方法论的突破。结构主义之所以成为世界范围内影响深远的思潮，就在于它本身就是一种方法论。结构课程理论能成为美国五六十年代课程革新运动的核心力量，是因为它吸收了结构主义方法及其运用在心理学上研究的成果，此外还运用了系统科学方法论的一些观点去解释人的学习心理活动，揭示教学原理构筑其理论体系从而占有课程理论研究的突出席位。课程结构问题是一个十分复杂的理论问题，它涉及包括哲学、文化学、人类学、社会学、心理学、教育学等学科群的问题。研究课程结构应广泛涉猎这些学科，借鉴其研究方法和成果从不同角度、不同侧面来综合考查。

其次，要注意课程结构与功能的整体性研究。研究课程结构既要分析构成结构诸要素和制约课程诸要素及其相互之间的矛盾关系，找出推动课程运动发展的策动力；又要分析课程结构功能水平与社会、儿童的要求的不适应状况，从而调整、更新结构以使课程结构最优化和课程结构功能的最大发挥。

再次，要注意课程结构的层次性研究，尤其要研究课程的深层结构。笔者曾就中师课程结构分为三个层次，这在基本原理上是一致的。深层结构是事物结构的核心，课程的深层结构是教材结构，研究课程结构如果不落实到教材结构，最终免不了是修修补补不及根本的研究。

此外，在课程编制、实施过程中，研究知识的逻辑系统与学生心理系统的统一应贯穿始终。皮亚杰注意从心理学角度研究学生的认知结构的发展阶段，布鲁纳在此基础上提出了认知结构与知识结构的统一问题，并指出运用逻辑式编排方式来实现这种统一，但究竟如何实施螺旋式编制仍有待进一步探索。如从课程设置上考虑活动课程与学科课程，必修课程和选修课程的整体配套，同时注意潜在课程的调控和设计，使之发挥有益影响；从课程时数上考虑长短课时，闲暇课时相间排列；从课程内容组织上考虑如何设计先行组织者，促进有效迁移，设计附加问题，控制学生的注意，设计符号标志使教材结构鲜明；在课程内容的选择和呈现方式上要兼顾逻辑想维和直觉思维的统一训练。结构课程很注意对学生直觉思维的训练，因为直觉思维的简约性、紧缩性和选择性也有助于训练逻辑思维。因此，在这一方面是值得借鉴的。如此诸方面的问题是课程理论和实践的重要课题，值得更进一步地深入研究和探索。

(七)永恒主义教育哲学的课程论

永恒主义教育哲学是现代西方教育思想流派中提倡“复古”课程的一个流派，对西方现代教育理论的形成和现代教育改革产生了极其重要的影响。全面深入地研究和科学地评价永恒主义教育哲学的课程论，对于建立具有中国特色的社会主义的科学的课程论，具有十分重要的借鉴意义。

1·永恒主义教育哲学产生的理论

基础和背景永恒主义(Perennialism)教育哲学是本世纪30年代产生的教育理论，“它有明确的哲学基础，即古典实在论”，其代表人物有美国的赫钦斯(Robert·M·Hutchins)、艾德勒(Mortimler·J·Acllet)和法国的阿兰(Alain)、英国的利文斯通(RichardTivingston)等。

基于古典实在论，永恒主义者认为世界是由先验的“实在”所组成，因而世界上存在着由“实在”构成的永恒不变的真理，即知识存在于绝对不变的、普遍的真理之中。在永恒主义者看来，人是世界的一部分，因而对于人来讲，也是一种固有的“实在”，即不变的人性。

“人性到处都一样”，它虽然是潜在的，但不会因为对不同文化的信仰而消失。但他们又认为，人生下来时他的理性或潜能并没有以完善的形式被赋予，存在着不少欠缺，要改善人性，就意味着要使人的理性、道德和精神力量获得最大限度的发展，也就是说人的潜能只有通过后天的教育和训练才能不断完善。在永恒主义者看来，既然真理是永恒不变的，人性的本质到处都是相同的，因此教育的基本原则也应该是永恒不变的。

本世纪30年代初期，西方资本主义国家爆发了持续时间很长的经济危机，经济萧条，工人大量失业，人们的道德修养水准下降，犯罪人数急剧增加，各种社会丑恶现象不断出现。法西斯势力在世界各地横行，先进的科学技术被法西斯分子用于毁灭人类的文明。面对如此动荡不安的资本主义社会，一些资产阶级教育哲学家认为，要使人们具有支配自己行动的原则，就不能只向学生传授一些实用的知识和技能，还要具有“自制的能力，抑制意气用事的能力”。这就需要改革在欧美各国占统治地位的实用主义教育，重新设计一种“更高的教育”，加强学生理性的培养，向学生灌输资产阶级需要的“永恒的信仰”，以改善人的本性，挽救混乱不堪的西方资本主义世界。

永恒主义教育哲学就是在这样特定的历史环境下产生和发展起来的。

2·永恒主义教育哲学课程论

的主要观点课程论是研究课程设置的目的、内容及其如何把课程有效地教给学生的理论。永恒主义教育哲学的课程论的主要内容有：

(1)课程设置的目的在于促进学生理智的发展永恒主义者从唯心史观出发，认为人性是永恒的，人和宇宙都是理智性的产物，因此他们把学校看作是培养人的理性的社会机构，把培养人的理智看作是教育的最高目的。在永恒主义者看来，“因为推理是我们的最高目的，所以发展智力应该是教育的最高的工作重点”。如赫钦斯明确指出：“理智的美德是由理智能力的训练而获得的习惯。一种受过适当训练的理智，一种适当形成习惯的理智是一切领域里能够起着很好作用的理智。因此，不论学生是否注定从事于沉思的生活或实际的生活，由理智美德的培养所组成的教育是最有用的教育。”“改善人即意味着最充分地发展人的理性、道德、精神诸力量。

一切人都有这些力量，一切人都应最充分地发展这些力量。”

永恒主义者认为，以实用主义哲学为基础建立起来的教育制度，强调根据学生的兴趣设计课程，如果让学生通过盲目的“从做中学”

获得一些实用的知识技能，根本不能适应现代社会中青少年学生未来生活的需要。按照赫钦斯的三段论——“教育包含着教学，教学包含着传授知识，而知识就是真理，真理到处都是一样的，因此，教育应该到处都一样。”——可以看出，永恒主义教育哲学强调的是教育应当力图使学生去为未来生活做准备，能够适应真实的由永恒真理组成的世界，而不是在活动中去学习，去适应现实的世界，适应永恒的真理才是学习的真正目的。

永恒主义教育哲学把促进学生理智发展看作教育的最高目的的真实用意在于，通过教育提高人的素质，增强人的理智教育能力，使人们能够按照统治阶级要求的理性去生活和控制天性的冲动和叛逆，不要为追求物质的满足和平等与社会发生激烈的对抗，从而拯救处于严重危机的资本主义制度。

(2)强调以“永恒学科”为核心设置课程永恒主义者从“永恒真理”中引申出“永恒的学科”是训练学生理智的最好办法，因此他们强调学校课程的确定是教育家和教师考虑的问题，不能听凭学生的兴趣自由选择，教育家和教师应该以“永恒学科”为核心为学生设计和确定课程。

在永恒主义者看来，所谓“永恒的学科”主要是历代伟大哲学家、思想家的伟大着作，尤其是古代伟大人物的着作，因为“一种良好的教育包括对真理的探求和理解··真理能在文明的伟大作品中找到”。因此永恒主义者特别强调学习古人的伟大作品的重要性，如斯东提倡学生尤其要重视学习古希腊思想家的着作，阿兰则公开强调学生要回到古代伟人那里去，和古代思想直接接触，赫钦斯更是读古代伟人作品的鼓吹者和实施者。

赫钦斯赞成一种含有永久的或永恒的研究内容的课程，他特别提倡学生阅读古代伟人的经典着作。他还具体地分析了永恒学科的基本特点或“长处”，概括起来说，它们表现在四个方面：(1)能开掘出人类的共同要素；(2)通过这些学科的学习，有助于人们形成共同的观念，有助于人们之间的相互沟通和联系；(3)永恒学科集历代伟人思想之精华，是人们学习人类文明最有效的捷径；(4)永恒学科又是学生进一步学习高深学问以及进一步深入认识世界的基础。

永恒主义者主张在小学阶段，主要应开设语文、算术、写字等课程。对儿童进行读、写、算的基本训练，但课程内容中应多选一些有关伟人的文章，以便使儿童熟记伟人古典着作中最精彩的段落和名言。

永恒主义者主张，中学阶段在让学生学习伟人的经典着作的同时，还要让学生学习希腊文、拉丁文、逻辑、修辞学、文学和数学等普通学科，以便为他们直接学习伟人的经典着作打好基础。永恒主义者也知道在现代社会，不让中学生接触自然科学科目是行不通的，但他们强调要以经典学科为中心设计课程体系，自然科学科目的学习不能冲击经典学科的学习，使学生通过学习这些基础科目经典，认识世界的永恒性，并有效地发展他们的理性。

赫钦斯强调大学教育应是通才教育，主张学生无论何种专业也只有在学完基础学科课程后才能进一步学习高深的学问。他说的基础学科课程主要是古代伟人的经典着作。1937年前后，在赫钦斯直接组织和鼓动下，美国圣约翰学院全面地推行了所谓“名着百种计划”，选择了百余本古典原着作为大学四年的学习内容，主要包括古典文学、哲学和历史等人文学科方面的着作，而自然科学方面的着作只占很少的部分，“而这些着作中有四分之三是十九世纪以前的着作，三分之二是十八世纪以前的着作，二十世纪的书只有两种。”

永恒主义者热衷于让学生阅读古代伟人的经典着作，并不是要让学生学到某种知识和技能，也不是让他们背诵古典着作的名言或精彩段落，而在于对他们进行理智训练和宗教教育，让他们形成“理性的人生观”、“永恒的人性”，确立资产阶级所需要的道德价值观，更好地维护资本主义的永恒秩序。因此，永恒主义者强调课程设计的标准主要看其有无理智训练和个性陶冶的价值，极力反对杜威实用主义教育哲学所倡导的实用性、功利性课程，认为正是这种对人类对社会不负责任的课程体系导致了美国教育质量的严重下降和学生道德水准的急剧滑坡。

(3)强调学生要在教师指导下积极主动地学习永恒主义者认为要促进学生理智的发展，除了让学生学习以“永恒学科”为核心的课程外，还特别注意强调学生应在教师指导下积极主动地学习。

在永恒主义者看来，教育是一种有目的、有计划地培养学生理智的活动，因此教育教学中就不能一味地迁就学生的愿望和兴趣，他们强调学生应有责任感和义务感，要服从学校教师的管教，在教师指导下积极主动地学习。